时间：2015-12-20 14:38:01 所属分类：初等教育 浏览量:
一、课堂讨论的应然价值与功能分析 （一） 讨论的含义与特征 从词源来看，讨在 《说文解字》 中被释为治也，有处治不公、伸张正义的意思，后引申出探讨寻究之意；论在 《说文解字》 中被释为议也。从言，仑声，言表示论说，仑表示秩序、逻辑，其造字本义即合
一、课堂讨论的应然价值与功能分析
（一） 讨论的含义与特征
从词源来看，“讨”在 《说文解字》 中被释为“治也”，有处治不公、伸张正义的意思，后引申出探讨寻究之意；“论”在 《说文解字》 中被释为“议也。从言，仑声”，“言”表示论说，“仑”表示秩序、逻辑，其造字本义即合逻辑地论辩。“讨论”一词连用，最早见于 《论语·宪问》：“为命，裨谌草创之，世叔讨论之，行人子羽修饰之，东里子产润色之。”这里的“讨论”便有探讨研究并加以评议论说的意思。
美国教育学者 Stephen D. Brookfield 和 Stephen Preskill在 《实用讨论式教学法》 一书中通过比较学者们关于交谈、讨论和对话的不同定义，进一步明确了“讨论”的概念，即“由两个或两个以上的成员组成小组，互相分享、批判各自的想法，在此过程中保持适度的严肃和嬉闹。”此外，讨论还被视为达到民主目的的有利方式，其批判性也为作者所特别强调。
心理学研究发现，作为一种合作学习的形式，讨论的过程包括个体知识建构阶段与合作性联合建构阶段。
在个体知识建构阶段，个体分别将他们自己的心理模型与目标材料相比较，并将个人的心理模型与其他人相比；在合作性联合建构阶段，合作者之间试图协调在前一阶段检测到的差异，讨论的结果是对其个体心理模型作调整，每个差异被局部处理。
综合上述分析，我们认为：讨论不是一种简单的浅交流，而是具有批判性的深探究，讨论具有探究性；讨论不是对预设结论的程式化演绎，而是对未知结果的创造性探寻，讨论具有创生性；讨论不是漫无目的地言说或毫无边际地争论，而是有聚焦、有秩序、有效率的理性发言，讨论具有有效性；讨论不是水火不容的矛盾与对立，而是自由自主与合作共享的和谐统一，讨论具有合作性。
（二） 课堂讨论的价值和功能
课堂讨论是发生在课堂教学情境之中的讨论，是在教师指导下、学生充分参与的讨论。课堂讨论本身既是一种学习，同时也在促进着学习。从某种意义上说，课堂讨论的过程“清楚地表明学习正在发生”。
从课堂讨论对师生以及教学的影响来看，它主要具备以下两方面的功能：
1. 个体发展功能，主要体现在：
（1） 促进知识传递与信息共享。这是课堂讨论的直接功能。通过课堂讨论，学生可以交流信息、分享知识，求同存异、形成共识。这种交流与分享，不是简单地听说交换，而是带有批判性的理解与接纳。
（2） 锻炼自主探究与合作学习的能力。这是课堂讨论主要的功能。课堂讨论既是一种探究活动，也是一种合作学习。在这一活动中，学生既能表达自己的认知，也在倾听他人的想法，学生既在独立的探究，也能借鉴他人的思路，学生既是学习过程的个别体验者，也是学习结果的共同创造者。
（3） 培养批判精神和民主素养。这是课堂讨论的核心功能。课堂讨论是在适度严肃和活泼的氛围中进行，学生以一种开放的心态参与讨论，既要表达观点、交流思想，还要专心倾听、探讨明辨；既要坚持、省思或更正自我，又要尊重、理解和接纳他人。这不仅有助于学生思考多方面的意见并形成新的认识，而且有利于学生了解民主讨论的过程和特点，塑造其民主天性。正如美国教育学者加里·D·鲍里奇所指出的，课堂讨论对鼓励批判性思维，对让学生真正参与学习过程，对一个民主社会所需的“公共理性”的促进，都发挥着重要作用。
（4） 进行道德引导，转变个体态度。这是课堂讨论的附属功能。实际上，讨论法通常在改变个体的态度、价值观和行为上远比简单说教有效。
教育心理学家柯尔伯格曾指出，在对儿童进行道德引导的言语教学中采用的普遍形式应该是课堂讨论。课堂讨论通过设置阐述情感领域问题的情境，使学生在具体的情境中了解他人的价值观并省思自我的价值观，进而促进个体态度转变。
2. 教学促进功能，主要体现在：
（1） 激发学习兴趣，活跃课堂气氛。在课堂讨论中，教师既是设计者，也是参与者：既是指导者，也是学习者。师生之间、生生之间可以自由平等地交流对话，这就减少了学生对教师的“畏惧”感和对教学的“压抑”感，激发了学生的学习兴趣，活跃了课堂气氛。
（2） 改善教学效果，达成教学目标。美国心理学家罗杰斯指出“教学不是用于从外部控制人的行为，而应该用于创造各种能够促进人的独立自主和自由合作学习的条件。”课堂讨论不是教师对学生的强制性灌输，而是学生通过自主探究与交流协作而进行的意义建构，这种意义建构无疑对教学效果的改善具有积极促进作用。
此外，需要特别指出的是，虽然课堂讨论是为教学服务的，但是讨论未必指向确定性的结论，因此讨论结果不应为教师所预设。如果教师在讨论开始之前已经预设了“标准答案”，那么这样的讨论就仅仅沦为一种空洞的形式，而非真正意义上的讨论。从这个角度来讲，有效的课堂讨论本身既是教学方法，也是教学目标，讨论价值的实现也是教学目标的达成。
二、课堂讨论的形式化问题评析
从根本上说，只有在“有效”的前提之下，课堂讨论的应然价值和功能才能实现。然而，在现实的教学实践中，看似热闹而激烈的讨论背后往往是对讨论内在价值的背离，课堂讨论的形式化问题也引起了研究者的关注和探讨。
综合来看，课堂讨论形式化主要体现在以下五方面：
（一） 形式单一，分组固定化
如，在中小学课堂中，小组讨论几乎成为课堂讨论的惟一形式，而通常采取的小组讨论形式有同桌小组活动 （2 人） 或前后桌小组活动 （4 人）。分组方式死板且固定，极少考虑到小组成员的个性特征及学习风格的差异，学生也很难按照自己的兴趣和意愿自由结组，这与讨论的自由自主精神是背道而驰的。在这种谈论形式中，学生长期面对自己熟悉的同桌和前后桌，往往会失去讨论的热情，也容易产生思维定势。
（二） 时间短促，交流表面化
很多教师在教学过程中，仅仅是为了迎合主流的教育理念而刻意设置课堂讨论的环节。实际提供给学生的讨论时间极为有限甚至短促不足，学生往往来不及充分表达各自的想法，也无暇倾听他人的意见，更难以进行深入的探讨和交流。这使得课堂讨论表面化，成为一种形式化的浅交流，也消解了讨论本身的学习价值。
（三） 问题失当，讨论低效化
在教学实践中，教师的问题设计往往存在三种失当的情况，致使讨论低效甚至无效：一是问题指向不明，导致学生不着边际，泛泛而论；二是问题难度过大，导致学生理不清头绪，不知所论；三是问题浅显明了，导致学生不假思索，明知故论。问题设计的失当是课堂讨论中较为普遍的问题，严重影响着讨论的有效性。
（四） 参与度低，过程机械化
形式化的课堂讨论，学生往往没有真正地参与其中，或者懒散懈怠、敷衍了事，或者浑水摸鱼、顾左右而言他，有时看似火光四射，也只是配合教师逢场作戏。讨论的流程大致是：教师提出问题———学生分组讨论———小组代表发言———教师点评总结。师生机械执行，讨论了无生趣。
（五） 结果预设，答案规范化
形式化课堂讨论的结果往往是被教师预设的，甚至还有规范统一的“标准答案”，有的教师精心设计、循循善诱、步步启发、左右开导，也只是将学生引向预设的结论，“用学生的嘴说出老师的话”。在这种情境之中，学生缺乏独立自主的思考，只有对教师“圣意”的揣摩，只是对确定答案的刻意寻找，真正的讨论也无从谈起。
课堂讨论形式化的原因，根本在于教师对课堂讨论工具化的理解和运用。前文已述：有效的课堂讨论本身既是教学方法，也是教学目标。然而，多数教师仅仅把课堂讨论作为达成教学目标的手段和方法，却忽略了课堂讨论本身所承载的价值和功能。一些研究者已经有针对性地提出了解决课堂讨论形式化问题的种种策略，[9][10][11]但大多停留于原则性的理论指导，而缺少可操作性的具体方法。因此，本文引入焦点讨论法，希望藉此为有效的课堂讨论和有效教学提供一种新的方法和思路。
三、焦点讨论法及其在教学中的应用
（一） 焦点讨论法的起源和内涵
焦点讨论法 （Focused Conversation Method） 源于约瑟夫·马休斯 （Joseph Mathew）s 在二战后创立的一种艺术对话形式，这种对话形式认为：艺术欣赏其实是一种由艺术品、艺术家和观赏者所构成三方对话，艺术就是在对话之中思考建构个人的意义。马休斯及其大学里的同事把这种对话形式用于教学之中，在不同的课程中引导学生进行对话和思考。同时，这种对话形式也在教学实践中不断完善，能够灵活地适用于多种课程，效果显着。
马休斯的艺术对话形式后来经由 ICA （Institute ofCultural Affair）s 的推广而发展为一种聚焦中心的讨论组织与问题设计方法，即焦点讨论法。焦点讨论法通过科学有序的问题设计，引导参与者感知体验、聚焦讨论、反思评价并协同决策。如今这一方法已经在会议组织、新闻访谈、员工培训与企业决策等诸多领域得到了广泛的应用。[12]
更有国外的研究者将焦点讨论法用于学校工作和课堂教学之中，取得了理想效果，值得借鉴。[14][15]
（二） 焦点讨论法的操作流程及问题设计模式
焦点讨论法关注讨论的有效性，强调组织者对于讨论的充分准备、合理引导与及时反思，具体说来，其操作流程包括以下四个步骤：
1. 明确讨论目的。讨论目的应该兼顾显性目的和隐性目的两方面。显性目的，即通过讨论想要达成的具体目的，隐性目的，即讨论对于学习者可能产生的内在影响。明确的讨论目的，可以保证学习者有的放矢，使讨论紧扣焦点，是实现有效讨论的前提。
2. 设计讨论问题。组织者可以首先使用头脑风暴的方式，尽可能多地写出各类问题；然后将写出的问题按照事实、体验、理解和实践 （ORID 模式） 四个层级进行筛选、归类和排序；最后对整理的问题进行检查，确保所有的问题都是开放的，不带有指向性的。合理的问题设计，可以引导学习者深入交流，使讨论异彩纷呈，是实现有效讨论的关键。
3. 组织开展讨论。在讨论的实施环节，组织者需要准备开场白和结束语，并进行合理的组织与引导。组织者的职责不仅仅是制定计划和自动导航，在讨论中，预设的问题可能与讨论情境不完全相符。这种情况下，组织者应该具有足够的现场机智及时提出新的问题，从而引导参与者回归主题。同时，组织者应该避免利用角色权威打断他人发言或宣讲个人观点，组织者的真正职责在于培养学习者的好奇心以及对各种可能的探寻，而不是用个人权威或标准答案去影响和限制学习者。
4. 评价反思讨论。评价反思的对象包括组织者、学习者及讨论结果；评价反思的方式仍然可以使用四层级的 ORID 模式，核心问题应该包括以下几方面： （1）事实：这次讨论是怎样进行的? （2） 体验：对于这次讨论，我有哪些感受? （3） 理解：讨论的结果有何意义?为什么? （4） 实践：下次我将如何改进使讨论更为有效?无论讨论结果如何，评价反思都是必要的，及时的评价反思将今后更为有效的讨论奠定良好的基础。
焦点讨论法基于人类对于外来刺激的反应过程，提供了一个科学有序的问题设计模式，这一模式由四个不同层级的问题类型构成，因此亦被称为 ORID 模式：
O 表示客观性问题 （Objective question）s，即事实层面的问题。所谓“事实”，可以是外在现实，如看见什么、听见什么、摸到什么等；也可以是历史事实，如说了什么、做了什么、发生了什么等。这类问题关注的是人的感觉、知觉和记忆，旨在引导学习者呈现不带感情色彩和主观看法的事实。客观性问题的意义在于引导学习者回归客观事实，聚焦于同一话题，从而展开有效讨论。
R 表示感受性问题 （Reflective question）s，即体验层面的问题。所谓“体验”，即个体对事物的内在反应，如有何感受、作何感想、产生哪些联想等。这类问题关注的是人的情绪、情感、想象或联想，旨在引导学习者描述对于客观事实的内在感受。感受性问题的意义在于发掘情感世界、关注个体经验，建立事实之间的内在联系，促使讨论走向深入。
I 表示解释性问题 （Interpretive question）s，即理解层面的问题。所谓“理解”，是基于事实和感受的意义建构，如有何价值、有何影响、如何认识等。这类问题关注的是人的认识和反思，旨在引导学习者呈现多元观点，探讨形成原因。解释性问题的意义在于点燃思想火花、促成理性反思，在表达、交流、论辩与反思的过程中达成自我的意义建构。这是讨论的中心环节，因而花费的时间也应该最多。
D 表示决策性问题 （Decisional question）s，即实践层面的问题。所谓“实践”，是指向未来的理性行动，如有何回应、作何打算、如何应对等。这类问题关注的是人的应用意识和行动能力，旨在鼓励学习者采取积极的行动策略，开启新的可能。决策性问题的意义在于总结回顾讨论内容，面向生活实践，促成个体转变。
通过这一系统化的问题设计模式，教师既可以有效地组织与开展课堂讨论，还能够全面深入地了解学习者对于事物的不同认知与独特感受以及多元化的观点，进而引导学习者回归客观事实，反观个人体验，尊重他人观点，保持理性思考，最终形成决策并积极采取行动。焦点讨论法的问题设计模式之所以具有较为普遍的适用性，是因为它符合人类认知的一般规律，正如 Edgar H. Schein所指出的，我们的神经系统同时也是一个资料收集系统，一个感情处理系统，一个意义建构系统，和一个决策实施系统。
认知心理学家 Neisser 认为，认知过程是建构性质的，包括两个过程：个体对外界刺激产生反应的过程 （基本过程） 和学习者有意识地控制、转换和建构观念和映像的过程 （二级过程）。认知建构就是在外在刺激和学习者个体特征相结合的情况下进行具有渐进和累积性自我建构的过程。焦点讨论法的问题设计模式所体现的正是一种合规律的、渐进有序的建构过程。
（三） 焦点讨论法的价值与意义
焦点讨论法为我们提供了一种科学有序的问题设计模式以及一套系统完整的操作流程，具有较为普遍的适用性。同时，作为一种理念，焦点讨论法体现了对于讨论的有效性、创生性、探究性与合作性的价值追求。首先，焦点讨论法强调讨论话题的聚焦和讨论问题的设计，以避免讨论过程的漫无边际和讨论结果的空洞无效，这正是对于讨论有效性的本真追求。其次，焦点讨论法认为讨论应该是开放的，没有错误的回答，只有错误的问题。因此，它注重科学的问题设计，反对预设标准答案来扼杀创生的可能。最后，焦点讨论法指向决策与行动，但并不盲目追求讨论结果，它更强调讨论的过程本身，关注参与者在讨论过程中的思考与探究、交流与合作、体验与收获。
总之，焦点讨论法丰富了课堂谈论的方法和思路，为我们实现有效的课堂讨论提供了新的路径。但需要指出的是，焦点讨论法的有效开展需要组织者的科学引导，也需要参与者的自觉自主，还需要讨论环境的自由开放，这就对教师能力、学生素养乃至教室空间提出了较高的要求。因此，在结合我国教育教学实践的应用过程中，焦点讨论法还需要更为深入的研究，还有待于丰富和完善。
参考文献： [1][美]Stephen D.Brookfield, Stephen Preskill 着. 罗静,褚保堂译.实用讨论式教学法[M].北京:中国轻工业出版社,2011:-7. [2]汪航.合作学习认知研究综述[J].心理科学,2004,27(2):438-440. [3]谢同祥,沈书生,牛玉霞,等.有效课堂讨论的原理[J].教育科学,2007,23(3):16-20. [4]加里.D.鲍里奇.有效教学方法[M].江苏教育出版社,2011:199. [5][美]Kenneth D.Moore 着.陈晓霞,李剑鲁等译.中学教学方法[M].北京:中国轻工业出版社,2005:276. [6]吕立杰,马云鹏.情境教学和小组讨论———新课程背景下教学策略的观察与思考[J].教育发展研究,2002(10). [7]钟文芳.试析新课改实施中小组讨论的形式化问题[J].天津师范大学学报:基础教育版,2004,5(1):24-27. [8]周丽娟.新课程改革背景下“讨论法”面临的境遇分析[J].教学研究,2010(1):78-80. [9]方旭.课堂讨论要有实效[J].当代教育科学,2006,(6):58. [10]杨翠蓉,张振新.论有效的课堂讨论[J].全球教育展望,2005,5:011.
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