学生身体管理方面存在的问题与对策

时间：2015-12-20 13:55:37 所属分类：教育管理 浏览量:

认知发展是个人成长过程中一个重要方面，对中小学校而言，促进学生的认知获得、培育和发展更是它们一个关键任务。然而，目前大多数学校都倾向于把学生的认知获得、培育和发展局限于课内外的书本学习活动，而忽略了日常的管理行为对学生认知发展的潜在影响。

　　认知发展是个人成长过程中一个重要方面，对中小学校而言，促进学生的认知获得、培育和发展更是它们一个关键任务。然而，目前大多数学校都倾向于把学生的认知获得、培育和发展局限于课内外的书本学习活动，而忽略了日常的管理行为对学生认知发展的潜在影响。在本文中，笔者主要基于当下心理学领域的热点理论---具身认知理论，从身体与认知的关系出发，对学校在学生的身体管理方面所存在的一些问题进行了思考探讨，提出具身认知理论对学校管理的一些启示。

　　一、身体与认知： 认知观的转变

　　（ 一） 认知的内涵

　　“认知”,在西文中为“cognition”,最早是承认父子关系的法律用语，后用于哲学、心理学等领域。心理学中，“认知”指认识的活动和知识获得的过程。[1]

　　在牛津网络词典中，认知（ cognition） 有多种释义，如在哲学中，最广泛意义上的“认知”指认识的行为或能力，包括感觉、知觉、概念等，也可以指知识、意识或感觉、知觉、注意或高级直觉等类似行为的结果等。其中，它还指出认知与感觉、意志是有区别的。

　　①具体而言，心理学中认知可以理解为通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程，即个体进行信息处理的心理功能。在发展与教育心理学视野中，认知发展观被看作为人类发展理论的重要内容之一。认知的发展对人或人类的发展起着重要的作用，如果没有认知活动的进行或认知能力的发展，人类便无法对这个世界进行感觉、感受、了解、思考和记忆等等，个人的自我发展也就无从而起，人类文化和文明的传承也无从而谈。因此，认知能力的培养和发展一直是教育学和心理学等领域的关键议题。在发展心理学中，认知发展主要是指发生在注意、理解、学习、思维、记忆等心理活动中与年龄有关的变化，感觉、知觉与学习是早期认知基础。[2]

　　（ 二） 认知观的“附身”转变

　　“认知”是认知心理学或认知科学中核心主题，而认知心理学也是自 20 世纪 60 年代以来西方心理学的主流。然而，传统的认知心理学主张身心分离的二元论传统，认为在认知过程中，身心并不起同步的作用，二者的地位并不对等甚至是对立的。在西方传统文化的二元对立思想下，身体在求知过程中处于被贬低的地位，这种情况在柏拉图的《斐多》篇中有典型的表述---“身体给了我们爱、欲望、恐惧等各种不真实的东西，其结果是我们几乎从来没有机会对各种事物进行思考……事实似乎是，只要我们活着，就要尽可能地避免同身体的接触与联系，除非绝对的必要。这样我们才能不断地、最大程度的接近知识。”[3]

　　在近现代能够典型反映认知身心分离主张的则是计算机科学兴起后的心智-计算机隐喻，该隐喻将心灵视为一种计算性的（ computational） 的机械装置，即认知过程与计算机的符号加工过程类似，是一种大脑中的信息处理过程（ informationprocessing） ,认知由“运算”而得。

　　随着认知研究领域的发展，“后认知主义”（ post - cognitivism） 的变革将我们引向了认知心理学的一个新取向---具身认知（ embodied cognition） .在西方学界中，“具身认知”（ embodied cognition） 、“具身心智”（ embodied mind） 、“具身化”（ embodiment） 等概念自 20 世纪 80 年代便受到较广泛的关注，而我国只是近年来才开始有较多研究者对其给予关注及介绍。具身认知理论的提出克服或改进了传统认知主义的生态缺陷，因为具身认知理论突出了身体或主体所处的实时环境对主体的认知活动的影响，认为认知主体所处的环境也是认知系统的一部分，[4]而不仅仅是认知的对象。

　　“身体”是具身认知理论的重要内容，具身认知理论主张认知主体的“身体”对主体认知活动有影响，但是其中是有什么影响呢？ 身体对认知的影响又是如何发生的呢？ 对于诸如此类的问题如果不能有所解释，那么“身体”便成了具身认知活动的“黑匣子”,含糊不清。有学者提出在阐述身体对认知活动的影响时将其概括为四个方面，其中之一便指出了身体特征相关的活动（ 如手势等） 在认知活动中起到作用。[5]

　　二、身体与管理： 学校场所的探讨

　　学校是按照一定社会的需要，有目的、有计划、有组织地对年轻一代进行培养和教育的场所，[6]

　　是我们学习知识、发展认知能力的重要场所。从我们的经验可知，它还是一个可以限制、管理或发展我们的身体的场所。法国哲学家、社会思想家米歇尔·福柯曾提出“学校即监狱”的观点，认为学校教育中渗透着规训，学校通过权力的运用对学生的身体进行管理和规训，使其符合学校的规范和准则。

　　（ 一） 身体管理与身体规训的内涵

　　学校的身体管理和身体规训是学术界中讨论有关学生身体教育时较常用的两个概念。在社会学理论中，身体与肉体不同，身体包括了肉体和灵魂两方面，是肉体和灵魂的统一体。有研究者将“身体规训”定义为在学校场域，学校和教师运用其规训权力对学生身体所施加的种种控制，以期造就适合学校场域的“听话的身体”的一种行为与行动。[7]

　　也有学者指出，“规训”着重的并不是摧毁、破坏、阻碍等压迫性或否定性的力量，而是那些技术性、肯定性的积极力量，而行使制度化和规训化的“身体管理”（ body administration） 可以创造出新型的、顺从的、训练有素的“听话的身体”（ decline bodies） .身体规训的最终目的是为了提高身体的认知度和感受度，使行为更具规范性。[8]

　　可见，学校的身体管理和身体规训二者有着一定的共通性，都是作用指向身体的行为或行动，通过对身体的规限使得学生的行为遵循一定的规范，身体规训是身体管理的一种技术性的程序。然而，二者也有一定的区别，这主要表现在动机和目标指向上---身体管理主要出于学校管理的需要，通过从学生的身体方面的规限来达到良好管治学校的目的； 身体规训虽然也有助于学校的管理，但它更倾向于被用作对身体的政治管治技术，试图让作为“被统治者”的学生接受学校“统治者”的“真理知识”、按照“统治者”的权力 - 知识要求行使或被行使自己的身体，达到培养顺从的学生的目的，从而有利于学校的治理，但却并不直接为了学校管理而采用的手段。在广义上，学校场所中对学生的身体管理包含了对学生的身体规训行为，本文所用的“身体管理”概念也是取其广义内涵。

　　（ 二） 学校身体管理的合法性

　　发展心理学关注人在不同的年龄阶段的身体、心理的发展特征，认为身体自我（ physical self） 是人的生长发育过程中，个体的自我意识中最先萌芽的一个部分。身体自我属于整体自我的一个部分，是个体对与自己身体有关的自我意识，它包括对自己身体的认知评价（ 身体自我概念、身体意象） ,以及由此产生的对身体的满意度和个体对自己身体的管理三个方面。

　　一方面，根据身体的物理属性，我们的身体都应该首先是自己的，由自己管理，但由于自我意识和身体的发展具有阶段性，我们对自己身体的管理能力也随着年龄的增长、认识的开拓才得以发展、提高，但同时也会随着老年阶段的到来而有一定的弱化。正如发展心理学的有关知识所述，婴幼儿的身体的自我意识、自我控制能力是较弱的，因而一定年龄段的婴幼儿大小便的排泄都不能够自控，而直接顺应生理需要而作用。所以，这个阶段父母或其他活动能力较强的人员对婴幼儿身体的管理显得异常重要。而当人进入老年，随着身体机能、活动能力的衰弱，当衰退到一定程度时，其身体也需要依托他者适当的照顾和管理。因此，生理和心理发展的阶段性局限是他者能够对我们进行身体管理的一个重要原因。同理，学生因正处于生理和心理发展的阶段性不成熟的状态而需要一定的引导、培养也是构成学校对学生进行身体管理合法性的一个重要因素。比如，学校开展早操活动、设置体育课程等等有助于学生身体锻炼、成长的活动正是首要出于提高学生的身体素质和促进学生身心发展的目的。

　　在另一方面，人的身体也具有社会属性，我们的身体并不完全是私人的，它具有一定的公共性。从人类的历史可知，人的身体和对待身体的态度不是永恒的，身体随着年龄而变化，受物质条件和文化的制约，不同的时代和国度对身体也表现出不同的关注，社会文化的变化也影响着人类对身体的自我认知的发展变化。[9]

　　比如，有学者指出作为身体一部分的头发，其意蕴便大致经历了从伦理性、民俗性，到革命性、政治性，再到审美性、文化性的主题变迁，总体反映了人及其身体由束缚到自由的历程。而通过对中小学对学生的发型管理的研究考察，他们还指出了与纯粹生理学意义上的头发不同，发型在管理学上具有身份的象征意义，作为社会的教育机构的学校对学生的发型施以规定、分类，意味着一种身体的规训与身份秩序的安排，试图实现学生的发型与其身份相匹配，从“头”开始进行学校身体标准化管理。[10]

　　学校是一个公共场所，当学生进入学校的时空之后，其身体的公共性质便不能忽视。美国着名的哲学家、教育家约翰·杜威曾提出“学校即社会”的观点，在《我的教育信条》中他便指出“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”[11]因此，学生的身体在作为社会组织以及公共时空的学校场所所具备的社会意象是学校对学生进行身体管理的一个关键因素。从这一角度看，学校对学生的身体管理主要出于促使学生加深对自身的社会角色的认同和了解，促进学生社会认知的发展。

　　三、具身认知理论对学校管理的启示

　　（ 一） 克服反身性的教学管理，理解学生合理的身体自由

　　长久以来，学校教育管理中都存在各种各样的“反身”现象，忽视学生的身体价值。这里的“反身”是相对于“正身”而言，也就是对身体没有一个正确的、正式的、端正的认识和对待。在过去，我国的中小学课堂对学生的身体活动有着严格的要求，比如课堂上教师要求学生在听课时的身体姿势必须合乎一定的要求，手脚不能乱动，双手自手臂部至手掌上下平贴与身体平衡摆在桌面上，头不能摇动，也不能随便转头或低头，甚至连眼睛都不能乱看，要听从教师的指挥，老师让看黑板就看黑板，让看书的时候就看书，如果没有得到“指令”,连看老师也会受到批评，更遑论口渴想喝水、打呵欠等等，所有不符合教师或学校要求的身体“小动作”都被看作是违反纪律的，是要受批评的。学生在课堂上不得不一副全身紧绷状态，身体各部分的活动都是极其压抑的。笔者认为，所有教育工作者亟需意识到如此种种的“纪律要求”都是不同程度上的“反身”做法，它们贬低了学生的身体自由的价值。正如杜威在《民主与教育》一书中指出的那样，“学校中‘规训问题’的主要根源，在于教师常常不得不把大量时间消耗在抑制学生的身体活动上，这些活动使学生不把心思放在教材上。教师会赞扬学生的身体活动的安静、学生的沉默、学生在姿势和动作上的整齐划一、学生对理智兴趣态度的机械模仿……把身体活动和对意义的领悟分离开来的这种情形，必然会使教师和学生都处于神经紧张和心智衰弱的状态之中……这样一来，就不是在教育儿童为有意义地、优雅地运用自己的身体能力负责，而是教育他们承担压制身体自由表现的强制性义务。”[12]

　　虽然随着现代学校民主、开放、平等、自由的教育理念的推行和落实，现在中小学课堂的身体要求的“纪律绳”有一定松绑，弹性的空间也有所加大，但是严格和明细的课堂规范要求还是较普遍地存在我们的中小学课堂中。具身认知理论给我们学校管理的首要启示便是要承认学生的身体价值。因此，学校在教学管理中应注意克服各种反身性的弊端，合理取消或修正一些反身性的规范要求，正确和恰当地看待学生的身体及其活动，正视和理解学生适当的身体活动自由，使教学管理回归到对人及其身体的尊重的轨道上。

　　（ 二） 强化学校身体管理中“身体 - 认知”功能，弱化“身体 - 规训”功能

　　在学校管理中，有很多方面都涉及了对学生身体的管理。不管是课堂上教学管理中对学生实行的包括坐姿、举手回答问题等方面在内的身体活动规范，还是对学生的衣着打扮、发型装饰、早操锻炼等方面的规定要求，都是对学生直接或间接的身体管理。学校对学生的各种身体管理的行动中，既有反身性质的行动，从消极方面对学生的身体的摆弄施以规定，也有正身性质的行动，从积极方面规范学生的身体状态，比如身体的早操锻炼便是属于一种积极性质的管理。

　　但不管是反身性质还是正身性质的身体管理，学校管理中对学生的身体规定大都是出于规训的目的和作用的考虑，而较少是出于身体的认知效应的意图。

　　具身认知理论启示了我们应该重视身体的认知效应，关注身体经验对认知行为的影响，从身体因素的角度考虑促进人的认知发展，因此也揭示了学校的身体管理所包含的认知功能。从现实的结果来看，不管学校对学生的身体管理发挥的是“身体 - 认知”功能还是“身体 - 规训”的功能，都有可能达到相同的效果，比如使学生遵守学校有关的行为规范，一方面这是学生服从学校的权力规训的结果，另一方面这也是学生对公共场所的行为举止规范的认知结果。尽管如此，由于不同的目标或意图体现着不同的预设方向和不同的结果期望，不同的功能倾向也是反映着不同的理念和目标或意图，因此，学校在对学生的身体管理中发挥的是促进学生认知发展的功能还是发挥实现学校权力规训目的的功能，其中所反映学校对学生生命和人格的地位的态度以及对学生指导的期望是有所不同的---后者更倾向于将学生视为学校权力施用的对象，强调学生的生命的从属地位和期望学生摆出服从的姿态，从而达到学生顺从和“遵纪守法”的学校管理目的； 前者则关注学生的主体地位，尊重学生的身体体验，重视学生在学校中的认知能力的培养的意义，寄予着学校对学生成长、成熟、发展以及自发自愿展现良好的行为举止的期望，是“以人为本”的学校管理观的体现。因此，学校在对学生的身体管理中，应该强化“身体-认知”功能，弱化“身体-规训”功能，让学校管理是为育人服务而不是为管理而管理。

　　（ 三） 学校管理要重视学生的身体理解，注重管理情境的生成性

　　传统中的学校管理行为通常是从管理学的理论基础来开展的，学校管理也十分注重管理过程的“程序”、“逻辑”,对管理过程的认识以承认管理活动“有序”为基础，认为每项工作的管理都按照一定的逻辑展开。至于其中管理所遵循的逻辑轨迹，诺贝尔奖获得者、科学决策理论的提出者西蒙主张的“决策链条”说和着名管理专家戴明的“四环节”说也是起着广泛的影响。“决策链条”说认为管理过程是一个不断进行决策的过程，整个管理活动由“决策 - 执行 - 再决策 - 再执行”这样连续不断的活动组成。“四环节”说则认为管理是由 PDCA,即计划（ Plan） 、执行（ Do） 、检查（ Check） 和修正（ Action） 这四个环节组成的连续循环的过程。[13]

　　在笔者看来，以“决策链条”说和“四环节”说为代表的学校管理过程的“有序”主张的理论阐述虽然试图给我们展现一个精细的管理行动图景，但它仍然无法避免在复杂的实际过程中的粗糙弊端，不能充分应对管理情境的生成性。

　　学校管理的决策、计划和执行等方面的顺利落实都离不开师生的认知作用（ 如理解和认同） ,具身认知的有关理论观点让我们认识到认知是一种具身的、活动的和情境的现象，[14]这启示了我们在学校管理中应重视学生的身体理解和注重管理情境的生成性。有研究者曾经指出，我们的理解系统，包括高级认知都植根于需要作为智力推理的前兆而发展的身体意识中，而具身认知的概念或许可以给改进学校教育提供一个彻底的新途径，即通过改进儿童身体理解的系统来改善学校的教育。[15]

　　同样地，学校的管理发展也应该积极探索新的过程模式，改善学校管理质量不应忽视学生的身体理解，而应该从学生的身体体验出发来思考学校的管理行为，注重学校管理行为给师生带来的身体体验的质量，反思学生因学校管理而发生的身体经验是否良性积累，从而继续启发或加深学生有关的认知并自觉行动。

　　具身认知理论使我们认识身体所处的情境对学校管理的重要影响，学校管理的情境并不如传统的管理过程的理论主张所阐述的那样预设、预成的，而是“将成”、“生成”的。因此，如果我们总是以“目标”或“计划”作为学校管理的向导，所有的管理行为都僵硬地围绕“目标”或“计划”来进行，那么我们的学校管理也将会被动地施行和顺从，而不能灵活地、自然地发生。在我们日常的学校管理过程中，发生不少因学生身体管理而导致的师生冲突，学校可“因时制宜”或“因身制宜”地转变管理策略和管理情境来缓解冲突，比如一些学校对“学生头”发型的标准化管理规定中，教师在管理过程中可考虑避免单向地、僵硬地出于完成学校管理任务而对学生进行监督和要求，而应该将学生的身体体验考虑在内，理解学生的发型等对他们的情境意义来思考管理对策。同时，学校与家庭合作管理或采取同伴互相督促的做法可理解为一种通过增加家庭情境或强调交往情境来达成学校管理成效的策略。注重管理情境的生成性意味着我们应适度地“忽略”管理的目标，而应充分并有效地利用管理过程中种种情境因素来充实管理过程，注重管理的过程性，正如中国道家哲学所推崇的“无为而治”的主张一样，随“生成”或“身成”而管也是可为的。　　　　参考文献：

　　[1][2]【美】谢弗。 发展心理学： 儿童与青少年（ 影印版） （ 第 6 版） [M]. 邹泓译。 北京： 中国轻工业出版社，2004: 217,49.　　[3]叶浩生。 认知与身体： 理论心理学的视角[J]. 心理学报，2013（ 4） : 481 -488.　　[4]陈波，陈巍，丁峻。 具身认知观： 认知科学研究的身体主题回归[J]. 心理研究，2010（ 4） : 3 -12.　　[5]Goldman A,de Vignemont F. Is social cognition embodied? [J]. Trends in cognitive sciences,2009,13（ 4） : 154 -159.　　[6]顾明远。 教育大辞典[M]. 上海： 上海教育出版社，1990: 74.

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