教育权威的危机及发展可能方向

时间：2015-12-20 14:11:11 所属分类：教育管理 浏览量: 215

传统教育结构在现代民主社会中不断瓦解， 新的稳定的结构却并未形成， 教育领域的权威在现代社会条件下面临存在的危机。 危机伴随着我们不得不承认的事实： 教师在社会中失去了威望， 他们不再信仰原先神圣的使命， 而学生也不像从前那样那么容易接受教师的

　　传统教育结构在现代民主社会中不断瓦解， 新的稳定的结构却并未形成， 教育领域的权威在现代社会条件下面临存在的危机。 危机伴随着我们不得不承认的事实： 教师在社会中失去了威望， 他们不再信仰原先神圣的使命， 而学生也不像从前那样那么容易接受教师的权威。 民主进程无法解决权威危机， 相反， 我们不得不承认对于如何实现在自然非对称师生关系上的平等与民主知之甚少。 在教育权威危机这一问题上， 像阿伦特对教育权威危机的哀悼与责难， 或者盲目乐观、 不以为意的态度都是错误的， 因为教育权威既无法回归传统也无法回避现代民主社会的思潮冲荡， 因此， 我们不得不正视教育权威的危机， 重新对这一问题做出思考。

　　一、 权威： 多学科的考察

　　为了对教育中的权威问题做出更加深入的思考， 有必要对权威内涵的不同理解进行分析， 从而为进一步分析权威在教育中的内涵提供概念基础。 从词源学角度而 言 ，“权威” 的英文authority一词源于拉丁文auctōritās，〔1〕含有尊严、 权力之意。 对权威的解释中， 学术上主要形成了两种视角： 一种是致力于对权威产生的条件与原因， 以及权威的发展和衰微做出探索， 通过经验式、 历史性的分析，将权威看作是一种 “社会控制”。 一种是通过概念上和道德上的归类方法进行哲学维度的考察， 在形而上学的分析中揭示了在权威性关系中永恒的、 绝对的权威形象。

　　〔2〕笔者试通过对两种维度已有解释进行分析， 从而更为全面地考察权威是什么， 并进一步分析在教育学视域下权威的特殊涵义。

　　（一） 社会关系领域中的权威

　　在社会学视角下， 权威必然发生于社会关系之中， 权威者影响并支配权威对象。 在马克斯·韦伯看来， 权威是一种命令权力， 包含着对象自愿服从的成分。 存在三种基本权威类型： ①法理型权威， 即由合理规则所赋予的权威正当性； ②传统型权威， 即奠基在传统神圣性上， 基于习俗与亲缘关系上所形成的权威； ③个人魅力型权威， 是对卡理斯玛 （Charisma） 的信仰， 是对某种英雄或天才人物的服从， 这种支配结构既非依赖理性规则， 亦非传统， 而是基于具体的个人权威。 传统型权威会受到来自个人魅力型权威的破坏， 而在现代社会法理型权威逐渐取代了传统型权威。

　　〔3〕拉尔夫·达伦多夫 （Ralf Dahrendorf） 在韦伯权威理论基础上做出发展， 认为权威是人类社会的一种 “零和”（zero-sum） 资源 ， 权威关系则表现为一种 “零和 ” 关系 ，即一方拥有权威就意味着另一方失去权威， 而权威的分配不平等导致了社会的不平等， 这也是造成社会冲突的根源所在。

　　〔4〕可见， 权威并不是产生冲突的罪魁祸首， 权威资源的分配不均才应当是我们所关注的焦点。 以此推导， 社会并不需要将权威取消， 因为权威一旦取消则会陷入到极权主义的陷阱或者无政府的混乱状态， 问题是我们该如何看待权威及其效力范围。 这也成为社会学对于权威研究的重要领域。 社会学视野下的权威不仅仅是一方施加于另一方的影响， 更是一种控制、 命令式的权力表现。 这种控制在现代化中产生控制与被控制者之间的矛盾。 社会学所研究的权威并非一种内在的心理上的权威， 而是一种外部的权力控制， 它将影响社会成员的行动。 关于权威的研究往往涉及社会作为社会组织的权威与个体自由的创造性之间的矛盾。 伴随着人类社会的发展的， 是始终贯穿其中的社会控制与个人创造性之间的矛盾。 这种张力一方面推动了人类社会的发展， 但是另一方面， 却可能造成个体创造性受到压抑， 从而使得社会畸形发展。〔5〕　　　　（二） 形而上学视野中的权威

　　从哲学角度考察权威， 是对其本质及本体结构进行分析。 在科耶夫看来， “权威是在没有妥协的情况下产生影响的可能性， 施动者能够改变人的外部既定事实， 而不接受影响。”

　　〔6〕科耶夫的命题包含着三层涵义： 首先， 权威是一种具有控制性与强制性的影响， 是权威所施加的对象所自愿服从的； 其次， 权威是存在于运动当中的， 因为权威必定存在于 “施加—反应” 中的， 如果对象没有任何反应， 那么就无法说施动者对其对象具有权威， 因此权威必定是主动的， 而且是处于动态中； 再次， 权威是单向度的影响， 如果我们说A对B具有权威， 那么， 在同一关系下，B无 法对A具 有权威 。 科耶夫将 “权威 ” 的一般性本质揭示出来了， 并且重点诠释了四种纯粹权威类型及其形而上学基础。

　　〔7〕科耶夫主要致力于人的权威基本类型的研究， 对于社会组织等的权威缺乏研究。 Paul McLaughlin等学者认为， 权威亦不能与社会权力 （social power） 混同， 虽然有些权力控制着我们但这并不能表示它就是权威。

　　〔8〕社会权力其内涵远比权威复杂， 包含着诸多自然与社会因素。 权力也许能让人由于畏惧被迫臣服， 却无法使人发自内心地信服。 权威虽然会包含权力的色彩， 却绝不能与权力混淆。

　　当权威流于权力的威慑， 那么就意味着权威本身的衰落。

　　（三） 教育学视野下的教育权威

　　由以上两种视角， 权威是能够令受动者自愿服从的单向控制影响， 它不是以暴力与强权为基础的， 而是以对权威及权威者的自愿服从为基础， 权威的存在有赖于服从者发自内心对权威的信任。 既然教育活动是一项人类的社会性活动， 并且教育就其原初意义而言， 是一种权威者对社会成员的文化传递， 那么教育具有社会性权威。 但是， 倘若只是将教育权威与社会性质权威不加区别， 或者停留于形而上学讨论而没有在具体的教育活动之中去审视， 那么我们就无法讨论教育权威存在的根据， 也无法确定对教育权威的批判是否足以将 “权威” 概念从教育领域驱逐出去。

　　因此必须对教育权威进行规范定义。 教育权威就其特性而言， 区别于社会权威抑或政治权威的主要是其合法性基础。

　　政治权威的合法性基础是制度； 社会权威的合法性基础是社会传统与关系； 而教育权威不仅有教育制度所赋予的合法性以及教育传统所赋予的合法性， 更是教育作为一种包含 “教” 与 “学” 特殊关系的活动所提供的合法性基础。

　　一方面， 这种合法性基础是成人与儿童之间自然的非对称关系， 另一方面则是在教———学活动中， 教师的专业地位与专业知识， 具有权威性。 在课程知识上， 教育权威包含着权威的意识形态与社会文化传统， 学生通过学习从而自愿地服从权威。 这种以教学活动为载体体现于教育领域的，具有单向度控制性并使学生自愿服从的影响力， 我们称之为教育权威。 本文讨论的教育权威主要是初等教育学校领域中的教育权威。

　　二、 教育权威的危机： 批判与回应

　　教育权威的界限与存亡的问题一直以来都是颇受争议的话题。 我们不得不回溯到康德那个至今仍具重要价值的问题： 如何将必要的强制与学生运用自由意志能力相结合？

　　〔9〕伴随着社会结构转型带来的教育结构转型， 传统教育权威一方面受到来自自由主义、 批判理论等的责难， 另一方面，逃离传统的民主社会日益暴露道德与政治问题， 使得另一种主张希图通过重新树立教育权威来拯救后现代性危机。

　　（一） 对教育权威的拒斥： 社会转型的希望

　　伴随着启蒙运动民主平等价值观念的兴起， 权威被看作是抑制儿童自主性与创造性的。 对教育权威的批判主要基于人生而自由平等的启蒙信条。 旧的社会结构需要被重构， 一种更加民主与自由的社会结构正在生成， 而教育无疑成为重构社会的思想阵地。 教育领域维持师生等级秩序的权威受到不断的质疑。 从卢梭到杜威， 质疑权威、 尊重自由如影随形。 杜威对自由的理解从一种原子式的个体转向一种社会性的自由， 自由不是孤岛式的个人放任， 而是兼顾社会整体利益。 民主社会否定外部权威的原则， 必须用自愿的倾向和兴趣来替代。 师生之间的等级关系应当打破， 教师必须尊重学生到底。

　　〔10〕避免教育的重点 “放在书本和教师的权威上， 个人的不同意见是被阻止的”。

　　〔11〕批判理论从知识社会学与知识政治学视角， 对教育权威本身合法性基础加以批判。 批判的矛头转向教育权威的政治合法性基础， 教育权威背后是政治权威， 是国家意识形态的权威。 弗莱雷以存储式教育 （banking education） 为比喻，在存储式教育中， 教师将专业权威与知识权威混同， 成为学生自由的对立面。 教师是学习过程中的主体， 而学生仅仅是客体。

　　〔12〕教师以灌输教学法来强化统治结构， 维护压迫—被压迫关系。 课程与教科书本身也是承载着的官方意识形态， 统治阶级的文化资本被认为是最具合法性的，并通过教师进行意识形态与文化资本再生产。

　　〔13〕教育权威遭受批判的重要原因在于阻碍了人的自由， 无论是置于教师个人的一种成人权威还是置于整个社会统治结构的威慑， 教育权威是有害于一种民主与自由的社会结构形成的。

　　重构社会首先要重构教育， 因为教育正是在为社会输送新的成员。 在批评者们看来， 教育权威会使不合理的等级社会结构再生产。

　　（二） 重申教育权威： 挽救社会衰落

　　即使对教育权威批判力度再大， 也总有一股颇有影响力的回应。 其中， 新古典主义在文化衰退论与道德衰退论中重获人心。 新古典主义在教育上往往表现为要素主义与永恒主义， 强调人类文化经典的价值， 追溯思想的古老源头， 并且将那些圣哲的智慧看作是高尚而优越的， 因此也是具有无与伦比的权威。 涂尔干强调社会权威的支配力量：权威是一种道德的优先性， 教育的本质就是权威。 教育者利用权威使得学生获得自主性， 实现其社会化， 因此教育必须坚持权威， 教育的过程是一种控制过程。

　　〔14〕另一种支持权威的观点是基于对权威与自由关系的哲学审视， 批评自由主义将权威、 独裁与极权三种概念混淆， 实际上权威对于自由只是限制作用， 独裁则是对政治自由的消灭，只有极权才是对人类自由的最一般、 最基本体现的彻底毁灭。

　　〔15〕没有权威保障的自由只是陷入到虚无的境地。 权威与自由的张力恰是自由得以保存的理由。 权威的退位只会造成暴力的僭越， 自由的消失。 而服从权威也不能以牺牲自我存在的自由为代价， 否则亦是意味着权威的衰败。

　　真正的权威是一种信任的内在精神力量， 是教育的源泉。

　　〔16〕教育权威不仅不应当如同自由主义与民主主义所强调的需要被驱逐出教育———这一前政治领域， 反而必须坚守着教育权威， 唯有如此才能够实现学生真正的自由， 否则只是造成一种平等的相对主义与秩序的混乱。

　　对两种辩论进行分析， 可以发现， 在各自有力的观点表达中， 还存在一些基本问题的模糊。 虽然自由主义对于教育权威的责难是符合社会结构转型需要的， 但是却并没有区分权威与强权、 专制和极权的区别， 这一点在前文对于权威的考察中我们已经明确了权威与其他相近名词之间的差异。 坚持自由原则的批判理论虽然更为有力地批判了教育权威背后的政治基础， 但是却只是将教育领域看作是一种社会与政治意识形态批判的战场， 甚至把教育权威与政治权威混同， 对教育权威的真正内涵在批判中并没有得到澄清。 另一种尊奉教育权威的辩论虽然直击责难者们论证缺陷， 但是却并没有考虑到在教育结构转型时期所遭遇的权威与自由的复杂矛盾。 既然社会结构已经无法回转，并且正在朝向更加民主与平等的方向， 那么教育权威就不得不面对与民主社会自由平等价值观的冲突。 因此， 我们需要进一步讨论的问题不是简单地选择取消教育权威还是坚持奉行教育权威， 而是当权威与自由的确存在张力甚至冲突时， 而教育最终是要培养自由的存在者， 是否意味着教育权威自身就蕴含着自我毁灭的种子？ 其次， 教育权威在教育尤其是儿童教育中究竟该扮演怎样的角色， 如何伴随着儿童的成长， 这些问题将我们引向对教育权威的可能路向的思考。

　　三、 走向解放： 教育权威的可能方向

　　教育权威的失落会使得儿童必须独自面对成长的危险，没有权威为儿童的成长导航， 儿童就不得不依靠自己的本能及同辈群体而逐渐成熟。 在儿童的个体化过程中不能挣脱教育权威而将成长的责任完全推给儿童自己。 相反， 在儿童实现个体化的过程中， 必定需要权威的指引， 可是伴随着儿童的逐渐成长， 这种权威必须逐渐消解， 并最终要使儿童能够具有判断力。 自由能力是伴随着儿童成长而不断增强的， 而真正自由的人必定是成熟的人， 这个成熟的人能够 “从心所欲， 不逾矩”， 在内心中生成一种善的秩序。 自由的意义恰是康德所言的自主性， 自为立定道德法则， 并能够以此为动机。 民主社会中的自由因此不能简单地理解为挣脱一切控制与约束的放任， 而应是内心具有严明秩序的自由。 教育权威的生命力在于教师将外部权威转化为内部权威， 并强调逐步引导学生形成清醒与批判性的判断力， 使得学生能够理解基本的社会基本规范， 并对社会规范形成不屈从于权威的独立理解。 因此， 作为解放的教育权威有两层基本涵义： 一是权威本身在伴随学生成长过程中的不断自我消解， 从控制到释放； 另一层则是教育权威帮助学生走向极权主义与无政府主义相对立的自由，从而帮助学生成为不受强权压迫的个体。 这一命题在实践层面具有可行性， 还需要至少三种条件：

　　一是教师从独占知识权威到分享知识权威。 教育权威不是为压制学生自主性反而是为了提高学生自主性而使用的。 教育权威的使用必须要先明确这一原则。 教育权威虽然具有支配性， 但是这种支配性不是牺牲学生自由自主。

　　早期教师作为知识权威者需要帮助学生具备基本认识世界的条件与能力， 从而逐渐走向对知识权威的分享， 学生能够掌握生产知识而非仅仅被动服从具有意识形态局限性的知识权威， 并能够自主地在内心树立社会行动法则， 履行公民责任。 美国学者Celia Oyler进行的一项研究表明， 学生应当与教师分享权威， 从而能够像专家一样言说与行动。教师提供多元化机会分享权威能够使得学生成为知识的生产者而非知识的消费者。〔17〕二是教育权威伴随着儿童成长逐渐减弱。 伴随着儿童身心成长， 其个体化程度提高， 教育权威必须关注到学生个体化程度， 并且适时作出让步。 当儿童无法做出理性的决定， 他必须依靠权威者的引导。 但是伴随着儿童成长，权威需要削弱其强制性。 作为强制的外部权威是无法让学生心服口服的， 权威必须最终化为学生对教师的信任与爱。

　　教师伴随着儿童成长而从权威者转变为合作者； 从强调强制的权威到强调教育者的教育责任。 学生对教育权威的服从最终转化为一种受到教育而形成的情感关怀与理性判断，对教师不再是基于权威的服从， 而是以情感为纽带， 以理性的判断为途径， 实现师生间的尊重与平等。

　　三是教育的方向是要重新评估一系列价值观念。 我们不仅要重估传统社会价值观念， 也要对现代转型的社会及其多元价值进行重估。 教育权威的独特性恰在于其目的不是控制而是解放， 是对人性的解放以避免人性陷入到僵化的死胡同中。 动物学家康拉德·洛伦茨深刻地指出了在技术主义与极权主义下人性的固化与封闭化， 要抵抗这种退化，就要在价值观念层面进行重估。

　　〔18〕对于外部权威性的价值观念不作任何批判的接受最终所导致的只是一种狭隘主义。 教育在实现学生解放的阶段， 需要逐渐地使得 “他充分清晰地在自身中听到真理的呼唤， 并自由地把握住真理以对抗外在要求的权威， 这时自由对他来说， 已成为自身感觉到的真实必然性， 自由已战胜了专制， 而权威在他内心中则成为超越的象征”。

　　〔19〕对于现代社会盛行的技术主义与消费主义， 必须要有清醒的批判认识， 教师以其在学生心目中的权威形象引导学生学会质疑与批判， 学会批判性理解社会不同的价值观念， 从而使得学生积蓄力量战胜外在权威与异化的权威， 成为自由的存在者。

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