时间：2015-12-20 16:16:01 所属分类：教育技术 浏览量:
近年来，大规模开放在线课程（MOOCs,又称慕课）迅速兴起，成为了推动世界高等教育变革的创新举措。MOOCs的发展起源于开放教育资源（OER）的基本理念，强调知识应当突破地域、文化、经济等因素的限制，实现全人类的免费共享。与传统的在线课程相比较，MOOCs除
近年来，“大规模开放在线课程”（MOOCs,又称“慕课”）迅速兴起，成为了推动世界高等教育变革的创新举措。MOOCs的发展起源于开放教育资源（OER）的基本理念，强调知识应当突破地域、文化、经济等因素的限制，实现全人类的免费共享。与传统的在线课程相比较，MOOCs除了大范围参与、完全免费和开放的特点，还融入了多种创新性课程教学方式：从在线报名到课程结业一系列较完整的教学环节与流程，8-15分钟含有资料链接和互动测试的教学微视频，以机器打分、同伴互评为主的学习效果评估方式，在线学习互动与支持，采集和分析“学习大数据”以改进教学的策略。这些创新性教学元素与名校名师的结合，大大增强了课程的吸引力。
MOOCs成为许多人眼中推动高等教育变革、实现教育资源全球共享的有力“杠杆”.美国在MOOCs理论与实践发展过程中始终处于领跑地位。麻省理工学院自2001年启动的开放式课件项目（OCW）是全球开放教育资源运动的重要先导。目前，美国不仅拥有Coursera,edX,Udacity三个世界规模最大的MOOCs平台，而且哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院、加州大学伯克利分校等世界顶尖名校也纷纷加盟；大批知名学者和教育工作者开设了MOOCs课程并专注于相关理论与应用研究，政府与社会各界精英人士也均对MOOCs发展给予实质性支持和关注。考虑到当前国内并没有发现关于美国高校MOOCs课程的直接研究，不仅要对近年来美国相关学术论文、研究报告、主题论坛、网络博文进行深入剖析并把握其主要特点，还要深入挖掘各种争议，才能更好地理解美国高校MOOCs改革与实践，合理借鉴其成功经验。
一、特点与争议
（一）多元差异的教学思想
美国高校MOOCs可以分为多种类型，不同类型以不同的教学理论和思想为指导，以此为依据构建起的课程形态和教学模式也大不相同。目前一种较合理的划分方法是将其分为“基于内容的在线课程”（xMOOCs）、“基于任务的在线课程（tMOOCs）和“基于网络的在线课程”（cMOOCs）[1],与之相对应的主要理论基础分别为行为主义学习理论、建构主义学习理论和关联主义学习理论。
1.行为主义学习理论与xMOOCs.行为主义学习理论源于行为主义心理学，是一种较为传统的教育思想。该理论把外部环境看作是刺激，把随之产生的人的行为看作是反应，认为学习是通过“刺激-反应”而习得知识的过程。它强调教师在知识传授中的权威性，而学生在学习中更多扮演的是知识“接受者”的角色。
xMOOCs主要以行为主义学习理论为指导：教师制作好教学视频上传到课程平台，要求学生观看并完成随堂测验、课后作业、期中考试、期末考试等必需的学习环节。这种授课方式往往以教师的讲授内容为核心，强调既有知识的复制与传播，与传统的大学课堂最相近。学习者容易上手，课程便于大范围推广是其独特优势。当前为人们所熟知的MOOCs课程与平台大多属于此种类型，如Coursera平台的全球注册用户已达数百万。
但是，这种基于传统的教学理念也使其备受争议。美国莫瑞麦克学院的丹·布汀（DanBu-tin）教授指出，当前MOOCs中存在的根本问题是，在Web2.0的世界里仍然提供着“Learning1.0”的教学产品。
MOOCs课堂沿袭了传统工业时代以讲授为主的教学和测试模式，同时也复制了这种模式的所有问题。目前仅有8%的课程完成率清楚地表明，MOOCs课程设计的核心理念是围绕课程，而不是学生。只要讨论区里继续有学生为课程学习的最后期限或过于困难的方程担忧，为他们的考试成绩庆祝，MOOCs就不会带来任何意义上的教育革命。如果MOOCs课程继续以教学为重点，而不能转换成以学习为中心，那么它所带来的唯一变化就是那些在线学习的学生会比在课堂上更快入睡.
2.建构主义学习理论与tMOOCs.tMOOCs是一种以学习任务为主要驱动的MOOCs类型，其主要理论依据来源于建构主义学习理论。这一理论认为，知识在本质上是人们对客观世界的主观理解，个体应当通过新旧知识的相互作用来完成知识的内化与生成。这一理论应用在tMOOCs中，主要体现在：以学习者掌握某一特定技能作为课程教学的主要目标，尊重学习者已有知识经验基础的差异性，强调不同个体课程学习过程也即知识生成过程的独特性，以及注重学习者的实际操作能力。在此类MOOCs课程中，教学视频不再是推进课程的主要驱动力，取而代之的是要求明确、具有较强连贯性的任务集。
例如，玛丽华盛顿大学的吉姆·格鲁姆（JimGroom）自2010年起开设了一门名为“数字故事讲述”在线课程（DS106）。其2013年秋季课程安排共持续16周，每周都布置了如博客、制作个人广播秀、编辑视频作品等特定的学习任务，课程最后一周的任务是要求学习者综合运用在此前课程中所学到的多种媒体制作手段，完成一个至少包含三种媒体格式的故事作品.各项任务之间体现出一种循序渐进、由浅入深的教学设计理路。
3.关联主义学习理论与cMOOCs.
cMOOCs是MOOCs的最早形态。2008年，加拿大学者乔治·西蒙斯（SiemensG.）和斯蒂芬·唐斯（StephenDownes）开设的第一门MOOCs课程“关联主义和连接性知识”（CCK08）就属于这种类型。此种MOOCs的教学思想主要来源于关联主义学习理论。该理论认为，在信息大爆炸的互联网时代，知识的本质是“网络化的联结”,一个人要获得更多知识，就要把大家的看法连接起来。
在这个意义上，学习的过程就是一个以个体为起点，通过与各种相关知识节点和信息源建立有效关联，以形成社会化知识网络的过程。这一理论强调知识获取的“去中心化”以及知识的创造与生成，认为人们应当通过进入某一学习场景获得知识，而非通过传统的教师讲授方式。课程主要依靠Wiki、RSS订阅、Moodle在线论坛、网络研讨、博客等在线工具进行设计和实施。目前，此类课程大多由加拿大学者开设，较具代表性的课程有CCK08、PLENK2010和eduMOOC,有部分美国学习者参与，但美国高校在这方面少有作为。
总的来看，现有MOOCs课程的不同类型体现出了多元差异的教学指导理论，三种基本类型和相应学习理论各有优劣，xMOOCs利于知识的复制与传播，tMOOCs利于知识向技能的转化，cMOOCs则利于知识的生成与创新。随着MOOCs日趋成熟，不同学习理论和教学类型的综合运用将是一个重要发展趋向。例如，麻省理工学院正在探索关联主义与行为主义学习理论结合的大规模在线开放课程。
（二）自由灵活的学习方式
从学习者的视角来看，MOOCs的学习方式十分灵活，一般对学习动机、时间、场所等并无严格要求，属于一种非正式学习方式。与学校教育和继续教育等正式学习方式不同，MOOCs课程学习具有以下几个特征：一是学习动机的多样性。有的学习者主要是出于对某类知识的兴趣选修相关课程；有的学习者是为了提前了解和修习大学阶段的专业课程，以便于理性选择相关专业或为未来学习做充分的知识储备；还有的学习者是出于职业选择或发展需要，努力提升自己的专业知识及能力。目前美国的MOOCs课程学习都是完全免费的，只有在获取课程认证证书时才会收取少量费用，对学习者而言不存在资金成本与回报的问题，这为学习动机的多样性提供了可能性前提。二是学习内容的广泛性。为了满足带有各种不同目的的学习者需求，一些规模较大的课程平台往往涵盖了自然科学、人文科学、社会科学等多个知识领域，提供多种语言讲授的课程。截至2014年3月，Coursera平台已开设了617门课程，涵盖了25个学科领域和13种语言。三是学习时间、地点的灵活性。与传统的在线公开课相比，MOOCs不再倡导随时随地的学习，一些课程如果错过开课时间就不能选修，这种方式更类似于线下的大学课程，一定程度上可以激发部分学习者的好奇心。然而总体上看，当前大部分的MOOCs课程仍然可以不受时间、地点限制地为学习者所获取。只要有一台接入宽带的电脑，学习者就可以开始或继续自己选修的课程，一些MOOCs还提供了平板电脑、智能手机等多终端访问方式。
这种自由灵活的学习方式也不可避免地带来了一些新问题。显而易见的是较低的课程完成率。多项数据显示，能够完成选修课程的学习者一般不到8%.美国一些研究人员正在针对这一问题开展深入研究，力图把握在线学习的特殊行为规律，寻求进一步的改善空间。人们的一个共识是，MOOCs作为一种没有外在约束的非正式学习方式，需要充分激发学习者的内在主动性。
与此同时，MOOCs也在积极与美国高校展开合作，努力融入高等教育的主渠道。
Udacity近期宣称将与佐治亚理工学院合作开展一项计算机硕士学位的联合培养计划，被录取的在线学生只需缴纳正常学费的1/6,完成学业后就可以获得佐治亚理工学院的计算机硕士学位。然而，要打破高校对学分、学位的垄断并非易事，必将遇到已有体制的障碍与挑战。该校研究生课程委员会主席本杰明·弗劳尔斯（BenjaminFlowers）针对此消息表示，这项新举措目前并未形成正式提议，“他们似乎想通过修订现有的计算机硕士项目来规避委员会的审查”[3].
（三）全面深入的数据支持
这是MOOCs的一个重要特色所在。以往的在线课程主要是将名校名师的线下课程录制成视频发布到互联网上进行传播与共享，实质上是一种教学资源的汇集与网上发布，并不具备采集和分析教学数据的功能。而MOOCs平台则融入了大数据技术支持，对推动高等教育教学改革具有重要的革新意义。在漫长的人类教育史中，学习过程及规律一直是教育研究者与工作者孜孜以求的重大命题。即使步入信息时代，人们也只能依靠抽样数据和局部数据进行分析，学习过程仍像是一只神秘的“黑匣子”,只能看到“入口”和“出口”,难以把握其内在机理。随着MOOCs把“大数据”这一创新技术带入教育领域，教育者第一次有机会掌握和使用教学与学习过程的全面数据，深入探寻学习过程及规律，高等教育也将随之步入“用数据说话”的时代。在课程平台中，学习者每一个细微的学习行为都会以数据的形式被捕捉和保存起来。运用云计算、学习分析、人工智能等技术对这一“学习大数据”进行挖掘，可以分析和改进学生的学习习惯，也可以为教师提供分析报告，指出哪些教学方法更有效，哪些内容学生难于理解等等。
由于具有平台资源和智力支持等先发优势，在利用MOOCs的反馈数据开展研究方面，美国始终走在世界前列。合作院校与教育研究机构不定期发布关于MOOCs的研究进展报告，为深入把握学习行为规律，推动国际上MOOCs理论研究与实践改进提供最新的数据和信息支持。例如，哈佛大学和麻省理工学院于2014年1月21日在网上发布了主题为“HarvardX与MITx:开放在线课程的开局之年”的研究报告，报告以2012年秋季至2013年夏季这一年中两所大学在edX平台上发布的17门MOOCs课程为研究范围，以注册选修这些课程的近60万名注册学习者为研究对象，运用大量数据对其性别比例、学缘结构、地理分布、课程完成情况、论坛活跃度等问题进行了深入探究并得出了一系列结论[4].
（四）人机交互的评价方式
学习评价与考核是教学流程中必不可少的一个重要环节，通常由教师来完成。但在一门动辄几万人的MOOCs课程中，传统的考核评价方式难以实现。为了破解这一难题，MOOCs平台通过“试验-改进”的方法采用了许多具有创新性的学习评价方式。总的来看，主要包括机器评分和生生互评两种。
1.机器评分。这种评价方式经常会被应用在一些客观题测试中。当前很多MOOCs课程设有随堂测验，当教学视频播放到一定时间时，会弹出预先设置的选择题目，学习者完成回答方可继续学习下一段课程内容。这种方法的优势主要在于能够提供即时反馈，在学习者尚未忘记所学知识时帮助其检测和巩固对知识的掌握程度。但是，它很难应用到那些人文社会科学领域的主观性知识测试中。
近年来，致力于推动MOOCs发展的人工智能专家进一步研发和使用了一种更为复杂的自动评分系统。其原理在于：首先由教师对一定数量的学生作业进行评分，将结果录入系统，系统通过“机器学习”的方式掌握教师评分的基本原则与方法，进而可以对其余学生作业给出一个相对合理的分数。当前edX平台中应用的“自动作文评分技术”（AES）就属于此类。这项技术的应用在一定程度上减轻了MOOCs教师的工作量，并能够为学习者提供及时有效的学习评价反馈。然而在实践中它也显现出了一些弊端：缺乏有针对性的评语，很难适用于一些主题较宽泛的，以及可能导致学生将当成一个“文字游戏”而非学习训练的过程，等等。出于上述考虑，前不久美国全国英语教师委员会（NCTE）明确表示，反对以机器评分的方式对学生作文进行评价。
2.生生互评。这种评价方式允许每一名学习者同时扮演教师和学生的角色，既要完成和提交作业，也有为其他同学作业评分的义务。目前Coursera平台已经大范围采用这种方式。当一名学生提交一份作业时，会有五个同学给其打分，同时此学生也要给系统随机抽取的五份作业打分。这种办法的特点在于，可以从多种不同视角给出丰富生动的评语，但评分可能缺乏一致性；评价者的态度和能力十分重要，有时需要进行必要的训练。为了尽可能减少不负责任的评价者的负面影响，Coursera正在致力于进一步完善现有的互评系统，使其能够发现那些经常不能给出合理评分的评价者并降低他们的加权。
机器评分与生生互评两种学习评价方式的根本区别在于：前者基于机器，以人为辅助；后者基于人，以机器为辅助。两种方法都以人机互动为前提。美国德克萨斯州A&M大学的哲学博士斯蒂芬·P·巴尔弗（StephenP.Balfour）在对这两种评估模式进行比较分析的基础上，提出了二者综合运用、优势互补的创新思路：可以先使用机器评分进行多次评估与反馈，再用生生互评进行最终评价[5].
（五）校企合作的运营模式
在线教育在由传统的网上课程资源建设向MOOCs跨越的进程中，网上平台建设的功能逐渐从大学内部剥离出来，由相对独立的第三方平台运营商来承担，高校则专注于扮演“内容供应商”的角色。运营商、高校和学习者一起，构成了一条更趋于专业化、市场化的在线教育生态链。
MOOCs呈现给学习者的是“内容+平台”的一体化资源系统。因此，高校与运营商的合作在MOOCs建设与发展中显得尤为重要。美国三大MOOCs平台在运营模式上各具特色，创立最早、规模最大的Coursera以“大而全”闻名，其大学合作伙伴已超过百所；Udacity追求“小而精”,注重与教师个人而非大学官方的合作；edX则是三个平台中唯一一个独立运作的非营利性组织，由麻省理工学院与哈佛大学各出资3000万美元合作创建，在与大学合作方面更注重走“高端”路线，合作院校均为世界顶尖名校。
在MOOCs并不算长的发展历程中，平台运营商与高等院校的合作关系也正在发生微妙的变化。历史上，MOOCs运营商首先是以高等教育“革命者”的形象横空出世，毫不隐晦地宣称将彻底颠覆传统教育体系，按照Udacity公司共同创始人兼CEO塞巴斯蒂安·特隆（SebastianThrun）的估计，未来50年里美国4500所大学至多剩下一半。随着运营商与大学的合作走向深入，一些更加实质性的矛盾和冲突逐渐凸显出来。
究其根本在于，第三方运营商目前还难以撼动高等教育机构在学分和学位上的垄断地位。放眼长远，如果MOOCs运营商始终不能与高等教育系统中的学分和学位挂钩，仅仅靠自己提供的课程结业证书来吸引学习者，这种发展显然是难以持续的。基于这种现状，一些运营商开始做出让步，由激烈转向温和，由破坏转为服务，尝试循序渐进地融入现有的高等教育系统。但正如史蒂夫·克洛维奇（SteveKolowich）所质疑：“如果这样做的话，未来MOOCs供应商们就和传统的产品和服务供应商没什么区别了，他们提供给大学的那些产品和服务也就和MOOCs没有任何联系了。”
二、借鉴与思考
（一）准确定位，充分把握信息技术对高等教育发展的重要作用 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。”在信息技术的渗透和影响下，“教育信息资源建设从‘校校建信息资源库’到‘区域内共建共享、区域间共享互换';教育信息资源利用从静态的’单一获取‘到动态的’利用、建设‘;教师资源配置从’实地挂职支教‘到’异地网络支教‘;在职教师培养从’集中观摩课教研活动‘到’异地网络教研互动‘;网络教学从’基于资源的网络教学‘到网络’多终端同步视频互动教学‘;终身学习从固定时间地点的’在线学习‘到脱离时空限制的’泛在学习‘”[6].
MOOCs的出现将这种影响作用的发挥带入了新的历史阶段。在此以前，在线教育已历时多年，但从来没有一项变革举措能在短短几年时间里吸引到全球数百万学习者，更没有一项举措能在几年时间里能够得到如此多的世界顶尖大学、国际教育机构和各界领袖人物的关注与加盟。这是MOOCs所蕴含的多种变革性教育因素的集中体现，也反映出世界各国对进一步推进高等教育改革的迫切需求。
当此之时，我国高等教育既不应冷眼旁观、放任自流，也不应盲目热情、一拥而上，而是要对其进行理性审视，避免被商业泡沫和媒体炒作所蒙蔽。因为毕竟MOOCs的兴起只有短短几年的时间，尚处于初始阶段，美国、加拿大等国家在先期探索过程中已经遇到了诸如课程完成率不高、证书“含金量”不够、收益模式不明朗等种种问题，能否很好地解决这些问题尚有赖于MOOCs模式的进一步发展与成熟。
（二）应对冲击，重点建设拥有自主产权的MOOCs课程与平台
与以往类似，国际上这场以MOOCs为代表的高等教育新变革仍是在美国为首的西方发达国家主导下发起的，西方国家在很大程度上拥有相关技术垄断权和知识解释权。正如依瑞瓦德（RyRivard）在他的文章《世界不是平的》中所指出的，一些教育者开始担心，教育资源从富裕的北半球向贫穷的南半球单向迁移会形成一波“文化新殖民主义”的浪潮[7].
为了应对这种挑战，世界各国开始注重开发和使用自有MOOCs平台，英国的FutureLearn、德国的iversity、法国的FUN、欧盟的OpenEd、澳大利亚的Open2Study、日本的Schoo、印度的WizIQ、巴西的Veduca等平台相继涌现，这些MOOCs平台各有侧重，各具特色，以此扩大本国高等教育的国际影响力。
2013年，MOOCs开始在国内兴起。北京大学、清华大学、香港大学、香港科技大学均宣布加入edX,上海交通大学、台湾大学、香港中文大学等也加入了Coursera,清华大学还推出国内首个MOOCs平台“学堂在线”.按照多项统计数据估算，目前注册各类MOOCs平台的中国用户已达到20万人[8].随着实践发展，关于MOOCs的理论探讨也成为国内教育研究领域新的焦点话题，国内各大媒体、学术期刊和主题论坛围绕MOOCs的创新举措、发展前景等问题展开热议。
当此之时，我国一方面应在课程内容建设上下功夫，积极打造MOOCs课程的“中国特色”,避免鱼龙混杂、泥沙俱下，可考虑以中国传统文化为主打，努力建设特色鲜明、具有较大国际影响力的中文MOOCs课程内容体系；另一方面应在课程平台建设上下功夫，现有国内MOOCs平台仍主要是基于国外平台提供的开放源代码研发的，处于信息和技术的“下游”位置，在教育信息安全方面仍有许多不足，下一步应整合各方力量，形成“政府支持，高校主导，企业参与”的平台建设格局，研发具有自主知识产权和技术的MOOCs平台。
（三）立足长远，着力规划信息化为标志的我国高等教育新形态
沿着大学与社会关系这条主线，高等教育在历史上至少已经完成了两次革命。第一次是从古典大学到近代大学，高等教育在原有的人才培养功能基础上增加了科研职能；第二次是从近代大学到现代大学，进一步满足了服务经济社会发展的现实需求；信息化与科技变革带来的大规模在线教育，可能正孕育着大学历史上的第三次革命，在这一从现代大学迈向未来大学的进程中，高等教育的文化传承与创新职能将被普遍和牢固地确立[9].
历次高等教育变革都会带来教育理念和基本形态上的深刻变化。面对即将到来的新一轮变革，应当做到预先把握、超前部署。总体而言，教育信息化视域下的高等教育未来形态可能具有以下几个特征。首先，线上与线下教育齐头并进、优势互补。在线教育不再是高等教育教学的一个小的补充与辅助，而将会被纳入高等教育乃至国家信息化发展的顶层设计，从标准制定、服务体系、资源技术、基础设施建设、运行体制机制等多个方面进行整体战略规划，在线教育在具体人才培养过程中所占的比重也会大大增加。其次，进一步巩固教育教学在高等教育中的根本地位。教育教学是大学安身立命之本，这早已成为高等教育界的共识。然而由于种种原因，国内外一些大学仍然在不同程度上存在“重科研、轻教学”的问题。
与培养过程相比，学生家长、社会媒体也对大学人才培养的两个端点---招生和就业感兴趣得多。
至于谁来教、怎么教，往往只有学生本人才能体会到个中滋味。大规模在线教育为世界各国高校提供了一个开放、平等的在线教学“秀场”,名校名师纷纷登台亮相，极尽所能，其中不乏一些被学生强烈“吐槽”的课程难以为继。随着更多高校的加盟，课堂教学也必将为社会更加关注，为高校更加重视，真正成为大学的立校之本。再次，优质教育资源更加普及共享，高等教育竞争更加激烈。免费开放的在线教育会加剧大学之间、教师之间的竞争，学习者人群也会更多聚焦于名校名师的精品课程。大学会更加注重提高质量，内涵发展，办出特色；教师群体也可能进一步趋于分化或协作，形成由主讲教师、助教、教育技术专家、教学法专家等组成的分工合作团队。最后，教学方法与手段走向现代化。传统的以教师讲授为主的教学模式和“一支粉笔走天下”“一份PPT传天下”的教学方法将被打破，基于线上与线下教育一体化发展的新格局，“混合式教学”“翻转课堂”等教学新形式将得以广泛应用和普及。
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