以人学世界观揭示教育本质的三个维度

时间：2015-12-20 13:59:31 所属分类：教育理论 浏览量:

摘 要：对教育本质的探究是论文一个历久而弥新的课题。从教育人学世界观的高度揭示教育本质有三个维度：从人的存在维度看，教育以人作为根本出发点和归宿；从人的生成维度看，教育是引导“做人”的事业；从主体实践的维度看，教育是人的双重建构的实践活

摘 要：对教育本质的探究是论文一个历久而弥新的课题。从教育人学世界观的高度揭示教育本质有三个维度：从人的存在维度看，教育以人作为根本出发点和归宿；从人的生成维度看，教育是引导“做人”的事业；从主体实践的维度看，教育是人的双重建构的实践活动。
　　关键词：教育本质；人学；维度
　　
　　一、人的存在维度：教育以人作为根本出发点和归宿
　　
　　教育人学世界观首先关注对作为终极价值的人的尊重，即人的存在本身对于世界、对于教育、对于人本身的意义。康德曾经告诫我们，“人就是实现世上创造的最终目的”〔1〕89，这是自在的目的，“他对任何准则所起的作用，就是对单纯相对的随意目的的限制条件”〔2〕89。于是人性、人的需要、人的生命、人的可能性、人的多样性的存在方式等都应该是教育活动所正视与尊重的。这些不仅是教育活动的起点，同样也是教育目的得以实现的前提。
　　从人的自然性存在的视角看，人是教育的出发点。这主要体现在以下三个方面：其一，人的自然存在决定着教育活动本身的存在。人的自然性存在肯定了教育的必然与可能，必然成为教育得以存在的前提。马克思、恩格斯指出：“任何人类的历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”〔3〕33关注人的自然生命和社会生命，是教育得以建立和存在的根基，意义的创生才有了最根本的保证。所以，教育人学必须关注作为生命存在的现实的人。其二，人的目的性存在决定着教育活动展开的方向。作为教育主体的人是一种目的性存在。这种目的性存在决定着教育能够在清晰把握人与自然、人与社会、人与自身关系的基础上进行人文世界观的自觉渗透，使教育既符合人性又提升人性，促进受教育者的人性更加完满。其三，人的自然存在决定着教育活动的运作方式。人的自然存在实际上处在与他人、与自然、与自我的交往关系之中。而教育本身就是一种有目的的交往活动。所以，人的问题是教育的中心问题〔4〕33。
　　从人的社会性存在的视角看，教育具有目的诉求。教育是一种理想，是精神的一般取向。教育所理想的并不一定是完满的，但总是在期望比现在或过去更好的前景。“教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。”〔5〕36教育理论建构的基础，包括教育的出发点之一就是理想社会与理想人的某种设想，政治理论为教育理论提供未来社会与未来人的蓝图，教育实践把这种理想人的特性作为价值取向反诸于受教育者。
　　从人的自为性存在的视角看，教育助人超越自我。所谓“自为性存在”是指人的意识自我纯粹地预谋和意向，永远是作为一种追求和趋向而存在。人就是在这种不断否定、创造与超越的活动中把自己展示给世界。自我实现是人的自为性存在的确证方式。教育的功能和目的，“在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是人种能达到的或个人能达到的最高的发展。”〔6〕169虽然每个人因天赋差异使自我实现的程度不同，但这一过程都是渐进积累的。创造条件，使每个人获得尽可能大的发展，尽可能地解放每个人的潜能，这是教育的诉求。正如怀特所说：“教育的第二个目的是应该最大程度地发挥学生的潜力。”〔7〕41
　　
　　二、人的生成维度：教育是引导“做人”的事业
　　
　　教育人学世界观进而关注作为抽象的人是如何成为现实社会历史活动的主体的，是“如何成为一个人”的，也就是说，教育引导人“做人”。事实上，“做人”比“存在”更重要。“做人”的根本性质在于“人对自身行为的感受能力，对自身行为表示疑问的能力，把自身行为看做一个难题而不是由最小的、不变的和最终的事实组成的结构能力。”〔8〕9教育是一种生成着的过程。教育的生成可以表现在两个方面：一是教育对智慧的追求。教育活动关注的就是“人的内部灵性与可能性如何充分生成”，教育应是“人的灵魂的教育”〔9〕4。二是教育促进个体生成的循环。杜威认为，教育即生长，这种生长过程是一种生成的螺旋式的循环与上升，它表现为经验的不断改造与改组，表现为形成和打破惯常的连续不断的自我超越过程。
　　第一个层面：个体的生成。教育就在于引导人如何“做人”。“做人”包括成己、成人、成事三个方面的内容。教育在人身上同时做着两件看似矛盾的事情：一方面，认识自然的人，教育要通过提供条件，使受教育者按其内在的秩序生长起来成为“他自己”；另一方面，认识社会的人，教育要由外部文化力量去形成一个完整的内在性格，使受教育者成为“非他”。教育所面临的这一矛盾实际上与它所面临的人与社会发展的矛盾是一致的，因而是可以理解和超越的。教育要使人成为“人”，从而获得属于自己的“生命”，同时，教育要使人成为“人才”，从而肩负起自己的使命。由于人总是通过做事而成为人的，所以，学会“做人”也就是“学会做事”。教育要使人成事，一是要使人有解决某种问题的能力，这是指事件中的事。二是要使人成就一番事业，这是指人生中的事。三是要对所做之事在明确判断的基础上有一个积极的态度。通过“做事”体现人的能力，承担责任，确证自己的存在，从而不断地生长与生成。
　　教育引导做人的主要方式是在事件中生长。做人是事件，做人不能服从一个模式化的过程、规范和形式，而是要经历一连串的迷津。教育就是一系列个别事件的耦合，是在特定的境遇中引导人学会做人，引导人在既有经验上实现与外界刺激的融合，在连续不断的情境中感受、行动、反省，从而获得一种体验积淀的真正的自己的人生。而人生奋斗最重要的成果，就是健康人格的形成。健康的人格的形成也就是人的个性的丰富，即个体以种种方式把自己同他身上没有的东西尽可能地联系起来。所以，培养个性丰富的人，必然成为全部教育活动和教育过程的根本目标。
　　第二个层面：类的生成。马克思揭示了人类历史的三大形态:“人的依赖关系”形态、“以物的依赖性为基础的人的独立性”形态和“建立在个人全面发展和他们的共同的社会生产力成为他们的共同财富这一基础上的自由个性”形态〔10〕104。
　　高清海先生认为，“马克思在这里指出的人的三个发展阶段或三种历史形态，从人作为主体的生成角度说，也就是人的群体主体形态(以群体为存在本位的人)、个人主体形态(以个体为存在本位的人)和类主体形态(以类为存在本位的人)的依次发展过程。”〔11〕3人的类存在的提出，对解决目前许多严峻的现实问题，以及今后的发展方向提供了一个重要的视点，也为教育的发展提供了一个重要的参考系。教育本身就是一种人类的事业。在这一视野中，教育就是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。于是教育活动的着眼点就放在了人类，而具体的落脚点则在于个体的人。这符合马克思一切人的自由发展恰恰是“类的发展的前提”〔3〕104的理想。教育本身就是类主体萌芽的标志。

教育作为文化的传承与创造活动，在个体与类以文化为中介的双向交流与转化活动中起着重要作用。一方面，个体通过接受积淀的类的经验，从而成为具有类文化成果意义上的类的人；另一面，个体经验通过教育的创造与表达、交往与理解、体验与生成而成为类的经验。这一双向过程的中介就是使人成为人的重要标志之一的符号——人是符号的动物〔12〕34，正是符号使经验实现了真正意义上的类化而不是群化。教育还要在受教育者心灵中培植一种类意识，使人明白类存在是一种真实的共在。这种类存在要求教育应当重视培养“世界公民”，并为此而进行基于类意识的“爱的教育”，在这种类意识中，“爱他人就是爱自己”已不再是基督教式的或费尔巴哈式的“人类之爱”，而是一种实实在在的“自爱”。这是教育之爱的应有之义。
三、主体实践维度：教育是人的双重建构的实践活动
　　
　　从本体论看，教育的本质是一种自我建构性的实践活动。教育活动存在和贯穿于人的个体的实践生成过程之中，而这个过程是由受教育者自身的精神建构来完成的。从这个角度出发，在教育活动中要重视受教育者的主体性。
　　教育本身存在于人的实践生成之中。人一经诞生，就处在与这个世界的交往之中，就生活着。一方面，人作为一种特定的自然存在与文化存在，构成了人的一种完整的存在状态，具有完整性，这对教育是至关重要的。另一方面，人的未确定性、非完成性和无限生成性成为人的特质的表现形式，激发其不断地塑造自己、完成自己，处于一种不断的由未确定性、未完成性向确定性和完成性的追求过程中，处于实然向应然的转化过程之中。这一点对教育也是至关重要的。所以，教育对于个体的人来说，首先是可能，其次是需要，因而它自始至终伴随在个体人的实践生成过程之中。个体接受教育，从不成熟到走向成熟，从生命的自然状态走向生命的精神状态，从没有经验到经验丰富，从人生活视野的狭隘到视野的扩大，这本身就是生活的一种展现。个体生活就表现为接受教育和进行学习，就是为了获得人生的经验，获得生活的更新和发展，获得人性的丰满和个性的完善，实现人的发展与成长。
　　教育是人的自我的精神建构。人作为实践的存在，在创造外部的物质世界的同时，建构了主体内在的精神世界。教育培育人就是培养人的精神，精神建构是教育的绝对使命。个体的主观精神在客观精神中寻找支撑点，通过语言和个体的理解而建立与客观精神的交往关系，获得它的培育与引导而得以建构。在这种具有普遍意义的教育过程中，虽然教育者承担着引导受教育者占有客观精神来建构个体的主观精神的任务，但就实质性的生成来说，这个任务的完成基本是由受教育者自身来进行建构的。
　　教育的过程一方面培育了完善的人，另一方面发展和创新了文化，这两个方面共同体现在人的自我建构的精神世界之中。正是从这个意义上说，教育的本质是人的自我建构的实践活动。
　　教育是人的双重建构的实践活动。正如个体的发展与社会的发展关系十分紧密一样，教育实践过程一方面是个体建构的实践活动，另一方面又是社会建构的实践活动。个体建构是个体积极主动进行的，是在个体主观能动性的驱使下进行的。社会建构是教育者与受教育者之间的对话，受教育者与周围环境之间的对话。这两个方面是相互联系、相互补充的关系。首先，社会建构在个体建构中起着重要作用。个体生命诞生后，通过接触不同的环境，认识不同的人，经历不同的事情而走向成熟。教育在帮助个体实现从实然状态向应然状态的转变中具有着无可争议的责任，但教育是社会性的,教育的目的、教育的方针政策、教育的内容等无一不是根据社会发展需要而定。从教育的关键环节——知识的传授来看，受教育者所学习到的客观知识正是经过社会建构而形成的。其次，个体建构是对社会建构的有益补充。积极开发个体建构有助于实现教育的目的。教育效果的真正实现是需要受教育者积极配合，把知识内化为自己的认知结构，需要充分发挥受教育者主体的主观能动性的积极的个体建构。最后，个体建构与社会建构在教育中共同发挥作用。客观知识首先被社会发展需要所认可，成为教育内容，再经教育者个体内化和再建构，传授给受教育者。受教育者同样需要经过积极的个体建构，在获得客观知识意义的基础上，把其转化为个人的主观知识。紧随其后的应该是社会建构的过程，即受教育者提出疑问，教育者解答，或双方共同探究问题的答案这样一系列对话、合作的过程。经过这一过程，知识得到再生产。在知识的社会建构的循环过程中，主观知识与客观知识彼此促进着对方的产生、更新与再生产。这一循环过程充分证明个体的主观世界是和社会相互联系的。
　　
　　参考文献：
　　
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　　〔10〕马克思恩格斯全集：第46卷〔M〕．北京：人民出版社，1979．
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　　〔12〕卡西尔．人论〔M〕．甘阳，译.上海：上海人民出版社，1985．

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