时间：2015-12-20 14:00:26 所属分类：教育理论 浏览量:
摘要：教师作为一个学习者，具有学习理论描述的与其他学习者共同的行为特征，而作为一个以促进他人学习为职业使命的学习群体，其学习行为又表现出某些特殊性。小学教师群体的学习活动主要表现为“观摩”与“交流”、“实践”与“反思”、“培训”与“阅读”
摘要：教师作为一个学习者，具有学习理论描述的与其他学习者共同的行为特征，而作为一个以促进他人学习为职业使命的学习群体，其学习行为又表现出某些特殊性。小学教师群体的学习活动主要表现为“观摩”与“交流”、“实践”与“反思”、“培训”与“阅读”。小学教师的学习动机主要有三类：一是自我动机，二是交往动机，三是成就动机。小学教师的学习活动是基于实践共同体背景的、情景性的学习，是通过理论知识与实践经验对接的个体主动建构的学习，是过程反思的学习。
关键词：小学教师；教师学习；学习动机；学习特征
学习是人生存于这个社会的一个基本方式，教师群体的学习活动有着特殊的使命与意义，因为他们对学习活动的理解和学习方式会映射在其职业活动中。因此，对教师学习的解读不仅能提高教师学习行为的自觉意识，有利于为教师专业发展搭建有价值的平台，更重要的是能帮助教师反思学生的学习活动。在我国教师群体中，小学教师是特殊群体，这一群体的特殊性主要表现在：他们不仅数量多而且接受职前教育的年限短；他们从教的起始年龄比其他教师群体小；他们对教学知识中的方法性知识要求高，等等。这些特性都使得他们的学习活动表现出特殊性。那么，小学教师有哪些主要的学习活动，这些学习活动的动机是什么，小学教师的学习活动又有何特征呢？
一、小学教师的学习活动
教师是怎样学习的？这是一个颇具魅力的话题，而把“教师的学习作为一个课题来研究相对来说还较为新鲜”。〔1〕教师作为一个学习者，他具有学习理论描述的与其他学习者共同的特征，而作为一个以促进他人学习为职业使命的学习群体，其学习行为又表现出某些特殊性。小学教师群体的学习活动主要表现为以下几种活动形式。
（一）“观摩”与“交流”
笔者曾对浙江省635位小学教师教学知识获取的途径作了调查，〔2〕统计结果表明，小学教师最常用的知识获取途径是教学观摩与同伴交流，最期待的教学知识的获取途径是校外听课。这说明小学教师群体的主要学习活动是观摩与交流。
观摩理念最早出现于《学记》，“相观而善之谓摩”，它倡导的是一种互相学习切磋，而各有助益的思想。这种理念在学校教育实践中，逐渐演变为各种形式的公开课。公开课是相对于闭门课而言的，它依据公开课目的的不同分为以下四种类型。一是以诊断教师教学能力为目的的诊断课。这类公开课主要适用于学校内部，一般是针对新教师或教学能力存在一定问题的教师。学科教研组要求被诊断的教师执教公开课，教师必须独自钻研教材，进行教学设计。听课教师通过分析课堂教学实录、录像、录音对教师的教育教学能力进行诊断并沟通。二是以研究某一教学主题为目的的研究课。这类公开课是对某些教学主题的现场研究，这些主题可以是倡导的某些教育理念，如“生命课堂的主题研究”“对探究学习的主题研究”“对合作学习的主题研究”等，也可以是不同学科的各种主题，如语文课的“阅读教学、识字教学、作文教学”，数学课的“概念教学、运算教学、问题解决教学”，还可以是某一学科不同课型的研究课，如小学数学的“新授课教学、练习课教学、复习课教学、综合实践活动课教学”等。研究课是把课作为研究的素材，作为讨论主题的平台，它更多关注的不是教师的课堂教学能力，而是研究课所承载的各种教学理念。三是以比较不同教师教学水平为目的的竞赛课。这类公开课的本意是通过现场竞赛，促进教师的专业发展。然而，由于竞赛课不仅是教师个体专业发展过程中的关键事件，而且是某一学校、某一地区乃至某一省学科教学水平的标志，因此，竞赛课已不再是教师的个体行为，一堂成功的竞赛课折射出教师集体的智慧，是无数次失败获得经验的结晶。四是以引领某些教学理念与教学风格为目的的展示课。这类公开课的执教者往往是一定区域内公认的优秀教师，这些优秀教师对课堂已驾轻就熟，他们乐于接受新的教学理念与方法，善于对教材提出质疑与重组，敢于向传统的经典课提出挑战，在公开课的舞台上充分演绎他们对教学的新思考。这类公开课作为综合各种教学知识的场景性学习环境，对小学教师充满着吸引力，是小学教师喜闻乐见的学习形式。然而，我们应看到，在观摩过程中，小学教师往往对与众不同的环节设计、练习设计津津乐道，因为这些教学知识都可以为他们所用，而对观摩课体现的教学理念、存在的教学问题缺乏兴趣。这是比较典型的只知其然，不知其所以然的模仿现象。
与观摩活动密不可分的是交流活动。教师的交流活动分直接交流与间接交流两种。所谓直接交流是指交流主体面对面的接触与互动。在教师的日常教学活动中，教师对同伴群体之间的口耳相传的交流方式的认同度是最高的。他们习惯通过个体间平等的对话，随处可见的交流获取教学知识。此外，对公开课后的教学点评，教师也报以极大的热情，尤其是公开课现场的教学质疑与舞台上下的智慧互动，使教师不仅了解了执教者外显的课堂教学行为，更了解了执教者的设计理念。这样观摩者不仅知其然，更知其所以然，在操作与智慧的双丰收中获得了专业发展。教师的间接交流主要通过网络平台，上传自己的教学设计与教学反思，同时参与各种教学论坛的探讨。这种对话性的学习文化如果能成为制度性的学习活动，并建立在教师的反思活动的基础之上，它将成为富有时代精神的学习文化。
（二）“实践”与“反思”
做中学是小学教师学习的有效方式。教师的教学实践以课堂教学为主，分为闭门状态下的自然课与公开状态下的研讨课。教师就是在不断的教学实践中积累经验、获得教学智慧、提升专业品质的。就小学教师的成长而言，公开课是其成长的重要舞台。诊断型的公开课便于教师了解自身的不足，研究型的公开课积淀了教师的课堂教学智慧，竞赛型的公开课让教师经受了全新教学理念与教学策略的洗礼。为此，小学教师在自身职业成长的关键期内（一般3～5年）执教公开课的频率与层次往往决定了教师专业发展的水平。当然，教师的成长是基于对自身教学经验的理性反思基础之上的。
不同发展阶段的小学教师其反思的指向是截然不同的。一般而言，新手型教师的反思指向是教学技能。新手型教师一般指职业年龄在5年以内的教师。该群体在反思自身的教学活动中，往往关注解决“怎么办”的程序性知识的把握，他们对自身在课堂中的管理、提问与理答的课堂场景记忆犹新，对教学预设中未能完成的环节耿耿于怀。适应型教师的反思指向是教学策略。适应型教师一般指职业年龄在5～10年的教师。这些教师的知识结构中程序性知识已比较丰富，具体表现在他们已掌握基本的教学技能，并能熟练地在熟悉的教学环境中运用，但这种运用多为长期练习的结果，条件反射的成分占优势。因此，他们较少对自身的课堂教学技能具有自觉意识，但是对新的教学情景中出现的学生的个别差异，以及是否灵活运用了各种教学策略，如非言语策略、交流策略、组织策略、评价策略和帮助策略等能进行必要的分析，尤其能对课堂教学的得意与尴尬场景展开理性分析。成熟型教师的反思指向是教学理念。成熟型教师一般指职业年龄在10～20年之间的教师群体的一部分，该群体已经形成适合于自身个性特征的固定的教学方式，并在实践中积累了丰富的教学经验，对教材的处理有独到的见解，能关注学生的个别差异，有较好的教学效能感。他们能对自身教学实践中出现的各种非预设的教学状况进行归因分析，挖掘蕴涵在教学行为背后的支撑理念。
（三）“培训”与“阅读”
专业支持性的培训活动在教师的学习活动中扮演了重要的角色，这种有计划、有组织的外在强制性的学习活动虽然遭受到许多责难，但不可否认的是，主题吸引、方法新颖的培训活动是教师拓展信息、改善知识结构、舒缓工作压力的有效学习活动。就培训的组织方式看，培训活动可分为院校培训与校本培训两种类型。院校培训又有层次之分，分别由教师进修学校与教育学院组织，主要是针对新教师和骨干教师的培训。对于大量的一线教师而言，以校为本的培训活动是近年来颇受青睐的培训形式，因为它不仅具有针对性与灵活性，更重要的是它营造了一种校园内的学习文化。
读书是教师学习活动的另一种形式，笔者在问卷调查中发现，如果把一周几次和几乎每天的行为视为高频率事件，而把极少及从未做过的事情视为低频事件，那么，教师的读书情况并不乐观：有111%的教师几乎不读书，出现高频率读书行为的教师只占42%。这与教师对教师职业性质的认识，即教师职业是需要终身学习的职业相比，存在显著差异。同时，我们对几所城区小学进行的读书活动的调查发现，教师印象最深刻的书普遍是教材（中师与高师）与文学著作。可见，教师是伴随着教材成长的。这种阅读资源影响了教师的思维方式，因为教材中的观点往往已达成共识，带有一定的滞后性，对读者的思维缺乏冲击力。
二、小学教师的学习动机
在创建学校学习共同体的氛围中，教师成为学习者已逐渐达成了共识，然而，真正驱动教师学习的动机是什么呢？笔者通过对236名小学教师有关学习动机的问卷调查与个别访谈发现，小学教师的学习动机是多元化的，主要表现为以下三大类。
一是自我动机，主要是为了促进自身发展而学习，具体包括获得知识型、丰富生活型、自我实现型三种学习动机。（1）获得知识型。求知是人的天性，对新信息的好奇，往往能引发教师学习的动机。在对教师的问卷调查与访谈中，笔者发现教师参加各种形式教学观摩活动的主要动机是了解信息，尤其是对课堂教学设计的不同思路，多数教师表现出极大的热情。在一些学校开展的读书活动中，对教育理论书籍感兴趣的教师认为自己读书的重要动机是扩大知识面。（2）丰富生活型。如何在学会生存的同时学会休闲，提高生活的品味，这是现代职业人需要思考的重要问题。教师在业余生活中的学习行为，尤其是阅读大量非专业的书报杂志就是为了丰富自身的生活内涵。由于信息高速公路的开通，让教师有机会通过网络了解世界，并随之改变了许多教师的生活方式。（3）自我实现型。人的需要是产生动机的重要因素。所谓自我实现就是使自己更完备、更完美，能够充分发挥自己已有的能力的技能。在教师的学习动机中，通过学习提升自己职业理想的不乏其人。一些积极参加院校进修活动的教师认为，每次进修活动都是对自己的一次加油、充电，同时，与不同学者的对话为自己的专业发展搭建了新的平台。
二是交往动机，为了促进人际交往而学习，具体包括仿效从众型、领导认同型、获得尊重型三种。（1）仿效从众型。在参加各种学历提高班的学习活动中，教师主要受到来自同伴群体的学习行为的影响。与自己同样背景的教师纷纷提高自身的学历，于是引起“投石效应”：往往是一所学校在几个教师参加各种层次的函授学习后，逐渐学校中参与学习的教师人数不断扩大，以至形成了教师学习的一种景观──以学校为单位开展函授教学活动。（2）领导认同型。在教师的专业发展中，来自领导的肯定与赏识是至关重要的。在教师专业发展过程中会出现各种关键人物、关键事件。关键人物可能就是学校的各级领导，关键事件往往是各种公开课、比赛课的机会，而机会的获得需要得到领导的认同。因此，为了获得领导的认同而参加各种学习活动成为教师重要的学习动机。（3）获得尊重型。在教师的交往群体中，教师非常重视来自学生与同伴群体的评价，尤其是在学校的对话文化中，教师需要以各种前结构（前有、前见、前设）为基础，因此，在学习共同体中谁贡献的可供分享的资源丰富、新颖，谁就得到同伴群体的公认与赞赏，而通过学习活动丰富自身的前结构是有效途径。学识丰厚的教师也是学生愿意在课余交往的对象，因此，为了获得学生与同伴群体的尊重也成为教师学习的主要动机。
三是成就动机，以获得社会认同为学习活动的动机，主要包括任务驱动型、未来准备型。（1）任务驱动型。教师在繁重的、日复一日的工作重压下，学习活动有时会出现应景现象，也就是说为了完成某项特定的、重要的任务进行有选择性的学习。学习活动的维持依赖教师任务完成的结果。如果任务获得了成就，教师体验到成功，那么，就对学习活动产生了正诱因。当然，教师面临的任务性质会影响教师学习动机的强度。（2）未来准备型。这也是一种成就动机，这种动机是一种高级的社会性动机，是指个体积极主动地为了从事某种重要或有价值的工作作准备，而努力学习的内在推动力。在竞争日趋激烈的今天，教师面临来自职业内外的种种压力，如何保持自身的专业水平，如何使自己的专业能力适应瞬息万变的学校生活？学习成为他们获得成就体验的重要途径，在学习中他们改变着自己的知识结构、工作方式、技术手段等，他们成了学习共同体。
小学教师的学习动机既有内在的需要也有外在的诱因。当然，对于教师个体的学习动机而言往往是多种动机的交织，而且，在不同的学习行为中个体表现出不同的学习动机。
三、小学教师的学习特征
小学教师学习活动的特征，是一种基于实践共同体背景下开展的情景性学习，是基于理论知识与实践经验对接的学习，是个体主动建构的学习，是过程反思的学习。
首先，小学教师的学习是在实践共同体背景中进行的情景性学习。教师的学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作、对话的结果。事实上，知识并不存在任何的普遍性基础，它不过是社群就某一问题所达成的一致而已，一个群体必须自觉提炼自己的主题要素，并在一个共同的基础上对这些主题进行有效的组合。正如布鲁纳所言“现实经由一种符号构成而再现，而这种符号构成又是由一个文化社群的成员所共同分享的，他们必须透过这种符号构成来组织和构想他们的技术/社会生活。”“文化在个体表现上与生俱来的方式乃是意义的生成，也就是对于各种不同场合里的各特定事物都赋予意义。”〔3〕文化的个体化是教师获取知识的重要途径，因为他们需要用一些超越于自身经验的概念术语与外在的学术平台沟通，并接纳各种理念以指导自身的教育行为。教师的知识中蕴涵丰富的缄默知识，那么，怎样的社会情景有利于缄默知识的传递呢？Brown和Duguid（1991）指出了叙述法、协作以及社会结构在学习、知识传递、经验解释等方面所起的作用。这些活动经常发生在被他们称为“实践社群”的非正式社会组织中。〔4〕这种认识的重要意义不仅在于它提示了经验性的、未编码的知识在适当的社会情境下也可以被传递、整合和改进，而且，它强调了教师共同体对教师知识形成的重要价值。在实践中，教师的自由式的集体备课、说课和评课活动就是其具体形式。
其次，小学教师的学习是基于理论与实践对接的学习。教师面对的不断创新的概念与符号系统是纷繁复杂的。因为人们创生的许多概念其概括性日渐增强，概念的内涵不断丰富。如，“与境”这一概念在英语中的对应词为context。通常人们把context译为“上下文”、“语境”或“脉络”。“与境”的意思包含了“语义”和“生成”两个方面：在语义构成上，与境包括理论、方法、价值等成分；在生成方面，与境包含了社会的、历史的、政治的、心理的因素等，譬如某个科学共同体中对科学成果的评价与境。〔5〕对这样一个具有丰富内涵的新概念，教师如果不了解产生此概念的背景与意义，是无法确切理解此概念的，也就无法使这一外在信息真正内化为教师个体的知识。教师除了了解理论产生的背景与演变的历史外，真正对理论的把握往往是通过“我注六经”与“六经注我”的方式完成的。由于理论是指就结构体系及各结构间相互关系法则对某一系列现象进行观察所作出的解释，它首先是确定一整套理论建构来对现象作出解释，这些理论建构是指概念、变量和定律等。它往往是独立于教师个体的，因此，教师在学习理论知识时，对抽象的符号系统的理解就需要具体化，即用自身的经验来解释理论，赋予抽象符号系统以内涵，这就是“我注六经”。此外，教师的理论学习还可以通过对经验行为的理论诠释来真正内化理论知识，不仅知其然，而且能知其所以然，这就是“六经注我”。这样，通过理论与实践的不断对接（这种对接可以是个体独立完成，也可以是教师群体的互助），使教师对自身的经验行为作出预测并加以控制。
再次，小学教师的学习是个体主动建构的学习。它遵循“从信号（signal）到信息（information）再到知识（knowledge），进而还有可能到智慧（wisdom)，乍看起来这一过程是完全连续的；然而，如果仔细分析一下这些概念的性质以及他们的产生过程，我们就会发现他们的非连续性。”〔6〕而正是这种非连续性使这些概念产生了根本的区别。从这样一个动态的过程去把握“知识”（广义的包括以上四个部分）的概念，是非常有必要的，因为它引发了我们对不同性质的知识特性的思考。在这里信号是对人感观系统的刺激，包括第一信号与第二信号系统；信息是蕴涵在信号系统中的价值，它独立于个体而存在，可被迅速地编码、储存与传播；知识是个体对信息内化的结果，新知识的产生是由原有知识与新输入信息共同作用的结果，因此，它更多地打上了个人认知的印记；智慧是个体知识在运用中积淀而成的，它表现为缄默的知识。这正说明了“知识”（广义的包括信息与智慧）在其不同形态之间的转化并非自然而然的事，这一转化过程是非常复杂的。它既包括了从信号到智慧获得的显性知识的内化过程，即群体知识的不断个性化，又交织着从智慧到信号的隐性知识的外化历程，即是个体知识的群体化的过程。而这些复杂的过程都有赖于教师积极主动的构建活动，因此，我们不仅要了解不同性质知识的生成条件，而且应着力于教师主动参与学习活动的动机系统的激发与维持。
第四，小学教师的学习是过程反思的学习。学习者的学习活动往往只指向学习内容，而教师学习的重要组成是对自身学习行为的反思。如在某一教师培训班上，学习的主题是感知的六条定律：强度律、差异律、变动律、协同律、理解律、变式律。在让教师体会调用学习者所有的感觉器官参与学习活动的效果最佳这一协同律时，组织者运用了单一感官与多种感官参与外语学习的现场学习活动，并检测教师自身学习活动的结果，使教师在切身体验中领悟学习的协同律，对以上感知规律的把握不仅仅停留在知识层面，有可能内化为支配教师教育行为的教育信念。因此，教师的学习应该是元认知层面的学习活动，任何教师自身运用的学习形式，在把握学习内容的同时，需要对学习过程进行教学论的反思。这是教师学习区别于一般学习者学习最重要的特殊性。
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