论中国古代的情感教学思想

时间：2015-12-20 14:05:29 所属分类：教育理论 浏览量:

摘要：中国古代教育思想史中包含着丰富的情感教学思想，主要表现在对情感教学的必要性、情感教学的基

摘要：中国古代教育思想史中包含着丰富的情感教学思想，主要表现在对情感教学的必要性、情感教学的基础、情感教学的具体方法等方面的观点和论述，这些对我们今天的教学改革具有一定的借鉴意义。

关键词：情感教学；教育思想；教育史

所谓情感教学，就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标，增强教学效果的教学。[1]（2）即运用正向的、积极的情感来促进教学。由于学校教育的对象是少年儿童，考虑到年龄特点，在情感教学中所运用的主要应是愉快、好奇、感动等积极的情感和状态。在长期以来的学校教育实践中，由于“应试教育”等教学指导思想的影响，形成了在教学过程中根深蒂固的重认知、轻情感的现状。这不仅不利于学生的全面发展，与素质教育的取向背道而驰，而且最终也不利于知识的获得与掌握。有关的研究与实践已证明，只有在教学中做到知情统一、和谐并进，即充分发挥情感因素的作用，才能优化课堂教学，促进学生素质的全面发展。研究与完善情感教学的理论和具体方法，除密切结合学校的实践进行深入探索外，还应博采众家之长，从古今中外的教育理论与实践中发掘精华，为我所用。纵观中国古代的教育思想史，包含着较丰富、系统的情感教学思想，并在教育思想史中明显形成了两个“高峰”：一是先秦时期，在孔子、孟子的教育实践活动和著述以及《学记》、《吕氏春秋》等文献中都充分肯定了情感因素在教育中的作用，其中以孔子的教育思想和活动最具代表性；二是明末清初以王守仁为代表的“王学”派教育家们以对乐学乐教的高度重视。我们可以把古代教育思想史中的情感教学思想归纳为如下几个方面：

一、提出了情感教学的必要性，对忽视情感因素的教学提出了批评

古代的思想家和教育家们早就看出了不重视教育中的情感因素、粗暴对待学生、一味强调苦学的弊端，并从不同角度对这一现象进行了抨击。首先，苦学不符合人的天性，难以维持学习的长久性。《吕氏春秋》对此已有深刻的见解：“人之情不能乐其所不安，不能得其所不乐。为之而乐矣，奚待贤者，虽不肖独若劝之；为之而苦矣，奚待不肖者，虽贤者独不能棵。反诸人情，则得所以劝学矣。”[2]（220）确实，若学习是一件乐事，则任何人都乐意从事，若学习成为一件苦事，则任何人都不乐为，即使为之也不能持久。清代文字学家王筠一针见血地指出：“学生是人，不是猪狗，……人皆寻乐，谁肯寻苦？”[3]（255）苦学会最终导致学习的半途而废。其次，苦学导致学生的厌学、畏学情绪，使教育目的难以实现，甚至获得与教育者的初衷适得其反的结果。王守仁描述当时学校教育的现状是：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束而不知导之以礼，求其聪明而不知养之以善，鞭挞绳缚若待拘囚，”结果只能使学生“视学舍如囹狱而不肯入，视师长如仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。”[4]（226）既然苦学有如此恶果，那么，就必须在教学中渗入积极情感，使学生在愉快中学。因为只有乐学乐教才符合儿童的天性，才能使学生积极主动地学习，情感教学的最终意义也体现于此。从学习效果上看，“知之者不知好之者，好之者不如乐之者。”[5]（95）从学习动力上看，乐学充分激发了学生的学习动机和热情：“大抵童子之情，乐戏游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧条，日就枯槁矣。”[4]（226）以及“乐则生矣。学至乐则不自己，故进也。”[6]（2）乐学能使人在学习中达到“不自己”的程度，其效果就可想而知了。反观当前的学校教育现状，依然存在着一味重智轻情、强调苦学、对学生“若待拘囚”的现象，其最终效果如何，以及如何改进，从古代教育家的论着中也不难找出答案。

二、提出了情感教学的基础：学习本应是一件快乐的事

从现代心理学的研究可知，较高等的动物都有探究、了解周围环境的本能，这在人类就表现为对外部世界及自身的好奇心、兴趣感和求知欲。因此，学习，作为一种了解客观世界和自身的过程，客观上提供了满足人类这一需要的手段，所以应是一个快乐的过程。而教学与学习过程中出现的“苦学”、“厌学”的现象，究其原因，在很大程度上是教法与学法不当的问题。古代的思想家和教育家们虽不能从此高度认清这一道理，但已认识到学习本身应是一件快乐的事，这一认识是实施情感教学的基础。《论语》开篇即道：“学而时习之，不亦说乎？”[5]（44）朱熹注解道：“说，喜意也。既学而又时时习之，则所学者熟而中心喜说，其进自不能已矣。”[7]（55）孟子在谈到认识万物之理时也说：“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉。”[8]（460）明代思想家王守仁认为教育目的就在于“致良知”，达到了致良知就是得道，就达到了真乐：“良知是造化的精灵，这些精灵生天生地，成鬼成帝，皆从引出，真是与物无对。人若复得他完完全全，无少亏欠，自不觉手舞足蹈，不知天地间更有何乐可代。”[4]（278）《淮南子》中把因学习而得到的快乐分为“以外乐内”和“以内乐外”两种，并认为从内心发出的“以内乐外”的乐才能达到真乐。[9]（32）除此之外，在古代文献中所载的关于学习、读书是人生最大乐趣的内容，真是数不胜数。“学习本身是快乐的”这一观点在王守仁的弟子、明朝学者王心斋的思想中达到了极致：他认为不仅真正的学习是快乐的，而且快乐应贯穿学习过程的始终，更是学习与教学的主要目的和根本任务：“乐是乐此学，学是学此乐；不乐不是学，不学不是乐；乐便然后学，学便然后乐。乐是学，学是乐。呜呼!天下之乐，何如此学？天下之学，何如此乐？”[4]（226）这无疑是在宣布：情感教学不仅是一种手段，更是一种目的，学习与教学的实质就在于快乐。这对于当前我们对“情感教育”、“素质教育”乃至教育目的、过程和实质的研究都是很有启发的。

三、提出了情感教学的具体方法

既然学习本身应是快乐的，那么在教学过程中就应以此为基础，实施让学生快乐地学的情感教学。古代思想家和教育家们由此出发，提出了情感教学的具体原则和方法。

1．选择教学内容，促进情感教学。

选择那些符合学生兴趣的内容使学生乐学、好学，是古代教育家们实施情感教学的主要方法之一。首先是以音乐、诗歌的教学内容促进积极情感。由于音乐和诗歌是古代人们抒发情感的主要形式，本身包含着丰富的情感因素，所以在中国古代的教育中，它们既是教育的重要内容，也是用以进行情感教学的主要方法、手段。荀子认为音乐的作用在于“入人也深”、“化人也速”，[10]（187）主张以“诗”和“乐”培养学生的道德情感，孔子也有“兴于诗，立于礼，成于乐”[4]（114）的教育过程的设想。而有关诗歌促进情感的论述也很多，如：“故凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸于歌咏，喧其幽抑结滞于音节也。……”[4]（226）由于诗歌教育符合儿童的兴趣和年龄特点，特别适合于激发儿童乐学的情感。其次，教学内容要丰富多样，张弛交替，达到在愉快中学的目的。《学记》中说道：“故君子之于学也，藏焉、修焉、息焉、游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不返也。”即要将紧张的学习与游息结合，在快乐中达到亲师信道的信念。前文的王筠在谈到阅读教学时认为，在教学中教师不能一讲到底，而是必须“使有空闲时间”，以便向学生讲述一些有趣味的话题（“告以活典故”），这样就可使“弟子大喜”、“心思长进”。王守仁也提到教学不可紧张过度：“凡授书，不在徒多，但贵精熟。量其资禀，能二百字者，止可授以一百字，常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美。”[4]（228）可见，“满堂灌”不符合情感教学的原则，这是古代教育家们所早已认识到的。

2．改进教学形式，促进情感教学。

古代教育家们重视以适当的教学形式创造出一个轻松、愉快的教学环境，增强教学效果。

这主要表现在以下三个方面：

一是启发引导的教学形式。从《学记》和孔子开始，中国古代教育思想中就不乏在教学中对学生启发引导、与学生交流互动的论述。从认知角度看，教师的启发引导能加深学生对学习内容的理解与思考，促进学生积极思维；从情感角度看，这种方法又是激发情感、促进乐学的重要手段。孔子主要运用谈话法和提问法来对学生进行启发引导。在教学过程中，他有时故意使学生陷入困惑，百思不得其解，然后又循循善诱，启发思维，最终让学生豁然开朗，欲罢不能。这样的教学能真正让学生达到乐学、好学的境界。朱熹在谈到他的教学法时说道：“书用你自去读，道理用你自去探究，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已。”[11]（99）

二是平等交流的教学形式。教师与学生的平等交流能创造轻松和谐的教学氛围，是情感教学实施的不可或缺的因素。要做到平等交流，首先要爱学生，因为只有热爱学生，才能缩短与学生的心理距离。孔子说道：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”[5]（172）《吕氏春秋》中要求教师“视徒如己，反以己教”，[2]（221）相反，对学生漠不关心，很难想像能有以情动人的教学效果。如孔子在教学中就并非是一位让学生害怕、感到不可接近的教师，而是感慨时“喟然而叹”，在轻松时“莞尔而笑”，有时严肃认真，不苟言笑，对犯错的学生进行批评教育，有时则诙谐幽默，轻松地与学生开开玩笑。

三是身教感化的教学形式。中国古代有着身教重于言教的正确教育观。从情感教学的角度看，教师若能处处以身作则，以自己的高尚行为和伟大的人格力量感动学生，能达到单纯的言语难以达到的以情动人的效果。如墨子以吃苦耐劳的行动对学生进行鼓舞示范，使学生大都有“赴汤蹈火，死不旋踵”[8]（1156）的勇敢精神；王夫之也要求教师要“躬行倡导”，他本人就常年在艰苦的条件下进行教学活动，与弟子们一起“昼共食蕨，夜共燃藜”，深深地感动了学生。3．实施正向评价，促进情感教学。中国古代教育家对教学中的惩罚论述不少，对奖励却论述不多。[12]（150）尽管如此，一些教育家仍能看到表扬鼓励对激发学生乐学好学的作用。《学记》中有“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学原则，在这里“强”即鼓舞、激励的意思；另据统计，《论语》中关于孔子对学生的表扬与批评的记录大约有23处，其中属于表扬的居多，有17处，属于批评的有6处。[12]（150）王筠在《教童子法》中主张对学生特别是“笨拙执拗”的学生，不仅要想方设法地予以启发诱导，更要善于把握教育的时机，多加鼓励，以便使他们“欢欣鼓舞，侈谈学问”，而不要动辄批评。在谈到教学时，他认为作文批改要以鼓励为主，“少改易之，以圈为主”，即尽可能保留学生所写文字，以鼓励性的批改来激起学生的兴趣。这些都与现代教育心理学中关于表扬有利于激发兴趣、其对学习的促进效果一般要好于处罚的研究结论不谋而合。以上粗略地论述了中国古代情感教学的思想。应当看到的是，在秦统一中国后的两千多年的封建社会中，在思想文化领域先是独尊法家，后又独尊儒术，并没有形成丰富多彩、百家争鸣的教育思想流派，亦未自觉形成完整的教育心理思想的结构体系，[12]（7）而由于对教育规律认识的局限以及情感本身的复杂性等原因，有关情感教学的原则和方法更未有充分的提倡与阐发。与古代教育思想中较为丰富、系统的从认知角度所揭示的学习的本质、学习过程的规律及学习的原则和方法相比，对情感教学的阐释只存在于少数教育家的真知灼见之中。但由于这些情感教学的思想是建立在古代教育家们对教育规律的深刻认识和长期教育实践经验基础之上的，所以仍达到了相当高的科学性和概括性水平，即使从当代教育科学的角度看，这些思想仍闪烁着科学和理性的光辉，给我们许多有益的启示。

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