课程理念与教师教学

时间：2015-12-20 14:14:48 所属分类：教育理论 浏览量:

摘要：课程理念是人们对课程的理性认识以及在此基础上所形成的对课程的认同和追求，它直接影响着教师的教学。从某种意义上说，教师教学就是课程的实施，而怎样实施课程、实施效果如何在很大程度上又取决于教师持有的课程理念。从课程理念与教师教学的相关性

摘要：课程理念是人们对课程的理性认识以及在此基础上所形成的对课程的认同和追求，它直接影响着教师的教学。从某种意义上说，教师教学就是课程的实施，而怎样实施课程、实施效果如何在很大程度上又取决于教师持有的课程理念。从课程理念与教师教学的相关性来看，课程即“文本内容与教师意识”、“教学情境与教学互动”、“价值追求与行为导向”。

关键词：课程理念；课程；教师教学

一提到课程，也许人们更多联想到的是教材，而在实际教学中，教材意味着什么？将起到什么样的作用？恐怕很少会引起课程专家以外的其他人包括教师们的思考和关注。在此，原本相辅相成的课程与教学被孤立的分割开来，教师教学只需考虑“怎么教”的问题，不用思考“教什么”的问题。由此便促成了教师为教而教，学生为学而学的被动局面，却彼此都不知道自己在做什么、为什么要这样做？以致于教师教得辛苦、学生学得痛苦，从而使教学变得低效，甚至无效，无法真正实现课程内容所预期的目标。目前，我国的基础教育课程改革提出，课程标准“应该体现国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。但是，如果我们的教师没有一个正确的课程理念，缺乏对课程与教学之间相互关系的深刻理解，这一课程标准是很难达到的。因此，课程理念于教师教学是须臾不可或缺的。

一、课程理念

“课程理念”就是人们对课程的理性认识和在此基础上所形成的对课程的认同及追求。那么，什么样的课程理念才能激起教师教学的自觉行为并使之卓有成效呢？很显然，这需要教师首先对课程有一个正确的认识。课程作为一种实践，是与人类社会的教育活动相伴而生并同时进行的，因为有教育活动，就必然有教育内容的问题。最初人们是在“学程”与“教程”的意义上理解课程的，如我国古代朱熹所提出的“宽着期限，紧着课程”，就是指的功课及其进程。而西方早期对课程最常见的定义也是由“跑道”（race-course）引申过来的“学习的进程”。课程作为一个独立的研究领域是20世纪之初的事情。现代课程理论的奠基者泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中，将课程问题归结为四个基本问题：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效的组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？而后现代课程理论的代表者多尔则提出了他的“4R”课程观，即丰富性、回归性、关联性和严密性。丰富性强调课程内容的多样性及不确定性；回归性强调课程作为一种反思过程，旨在发展一个人组织、组合、探究、启发性的运用某种事物的能力；关联性强调课程内在结构的关联及课程与其赖以生存环境的关联；严密性则特别强调课程必须要有自己的基础和框架，要体现学术逻辑、科学观察和数学精确性，以防止课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯物论。此外，还有以学科为中心的课程理论，以儿童为中心的课程理论，以社会为中心的课程理论等。时至今日，有关课程理论的研究不仅丰富多彩，而且日益深刻，并形成了各种不同的流派。反映在课程的定义上，就有着许许多多不同的见解。如：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即学习经验；课程即研究进行学习所需的产品、书籍和材料的一系列指南；课程即为学习者制定的学习计划；课程是由学校指导的所有活动，等等。所有这些，应该说为我们从不同层面、不同角度理解课程提供了丰富的理论指导和有益的经验借鉴。正是在此基础上，我们提出了课程理念的一些基本要素，并欲以此为依据进一步探讨课程理念与教师教学的关系。在目前有关教学理论的研究中，虽然有一种趋向，即把教学看作是以学生学习为主的过程或活动，但笔者坚持认为，教学在一定意义上可以说是为了学生的学习，但决不等同于学习。虽然，“教学活动是学生学习某种特定事物的活动，这始终是也必然是事实，教学过程在某种意义上包括特定学习者的经验，这同样也是事实”。但是，“在考虑教学时，事实上必然也就是考虑怎样把某种东西教给别人”[1]（P69）。所以说，教学的实质就在于通过一些有效的方式向学习者明示学习的内容，并使其掌握这些内容。在此，任何一个完整意义上的教学活动，都是必须由教师、学生、教学内容这三个基本要素构成，而教学内容则构成了课程的研究范畴。由此看来，教师教学不是随心所欲的自话自说或个人技艺的表演，也不是抽象意义上的师生互动，而是在其现实性上将一定的内容让学生领会和掌握。或者也可以说，教师教学最直接的意义就是对课程的实施。只是，教师如何实施课程，实施效果怎样，则直接与教师持有什么样的课程理念密切相关。那么，我们的教师究竟该怎样认识和理解课程，才能使自己的教学真正卓有成效呢？

二、课程──文本内容与教师意识

课程作为对教学内容的展现，既存在于各种的文本中──教学计划、教学大纲、教科书和其他一些视听教材等；又渗透在教师教学的意识中，即教师是否能意识到，自己所教内容并非是外在于自身的“客体”，而是自身素质的全面体现。从这个意义上来说，教师教学，不是在教教科书，而是在利用教科书开发一切可供教育的资源。这是由于，一方面，文本作为学科知识的载体，为教师的教学提供了有关某门学科相对稳定、全面、准确的内容，从而在一定程度上保证了学生所学知识的完整、系统性，以及教师教学的有序、针对性。但另一方面，任何游离于教师意识之外的文本内容，都很难构成真正的教学内容，这就是说，教学内容是渗透着教师的观念、态度、情感、意志及能力的知识体系。在此，教师也许不是文本课程设计的权威，但“根据他自己和学生的经验来理解和说明课程文件，是教师的特权和责任”[2]（P257）。所以，“教什么”的问题同时也是教师教学的意识问题。正如人们所熟知，课程的实施是通过教学来完成的，而教师又是教学的直接承担者，因此，教师也就必然是课程实施的直接承担者。但是，如果课程是外在于教师，且只为教师所执行而无须教师所思考或更改的东西，那么，课程的实施，或者说教师的教学，只能是教师对一定信息的机械传输，很难将教学变为教师的自主行为、创造性活动。这种教学充其量也只是优秀教师展示其自身教学技术的表演，教师本人也难以逃脱“教书匠”的命运，从而失去了教学的有效性。因为，教学的有效性并不取决于教师在一定时间内教了多少内容，甚至不取决于教师的教学态度是否认真，而是取决于学生学到了什么和是否因此得到了什么提高或发展。这就需要教师对所教内容和学生的学习特点及需要之间的关联有所意识。课程构成教师的教学意识，也就意味着要求教师在考虑教学问题时，对课程的意义有相当的敏感性和自觉性，并使其任何教学行为的采取和改变都建立在对课程的真正领会和掌握上；同时还要求教师必须是课程的创造者，即他必须运用自己的知识和判断力选取、甚至改变教学材料，以满足学习者的需要。只有这样，教师才可能由课程计划和教科书的忠实实施者，变为课程的创造者、开发者。课程构成教师的教学意识，并不是说教师的教学可以没有一个相对规定的课程方案或相对稳定的教学内容，也不表明教师可以任意的挑选和组织教学材料，而是特别强调教师对课程的意识和占有，以及教师深刻认识到，作为构成教学要素的教学内容，实际上是确定性与不确定性的统一，而“不确定性在此并不意味着任意性，相反，它承认现实化的范围──更好的是，它还承认由此达成现实化的一系列可能性”[3]（P260）。这就是说，教师意识看似构成的是不确定性的教学内容，但却是真实的教学内容，是教师自己可以体验到、学生能够领会到的内容。教师只有善于从这种“不确定性”中把握“准确性”，才能真正合理、有效地设计教学，进行教学活动。

三、课程──教学情境与教学互动

课程作为对教学内容的设计，不只是对知识或经验体系的预定，还是对整个教学过程的展开和探究，如我们将期待什么样的教学效果？怎样选择和组织材料促成预期效果的产生？何以表明教学效果等，其中贯穿着对教学过程所涉及的各种要素、变量及其相互关系的不断评价和修正。在此意义上的课程，所集中关注的是生动、具体的教学情境，而非学科科目和知识内容的编排。所以说，课程为教师和学生所提供的，与其说是教什么、学什么的内容或材料，不如说是一种生动的教学情境，真实的教学过程。因为学生从教学中所获得的提高和发展，并非来自那些凝固化的内容材料，而是教师依据这些内容材料所产生的独到见解、生动描述、丰富联想及师生的对话和沟通。这就是说，在具体的教学过程中，教师的教学不是在讲解教材、传输内容，而是凭借自己的知识、技能、态度和情感为学生创造出一种探索、领会、发展的情境。很显然，从教学情境的层面理解课程，就不会将其简单的看作是教学的内容材料，甚至于是静止、教条、抽象化的文本，而是把课程看作是一个动态生成的过程，是学科知识、学生的发展需要及能力特征、教师的教学智慧共同构成的课程体系。在一定意义上它是以文本或其他媒介的形式存在着的，但究其实质性的含义，它只能存在于真实的教学情境之中。“教学过程的逻辑就在于它以独特的现实情境（主要是以对话的方式）增进教师和学生的沟通”[4]（P216），“没有沟通就没有教学”[4]（P207），而教学沟通是一个多层面、多维度、多样性的沟通，即它不仅只是我们一般理解的教师与学生的沟通，还包括教师与文本、学生与文本等的沟通。正是在这种丰富的沟通中，教师才明确了自己在教什么，学生也才明白了自己在学什么。在此，课程既可以被理解为存在于真实的教学情境中，也可以被理解为存在于丰富的教学互动中，无论是“教学情境”，还是“教学互动”，所强调的都是我们必须把课程看作是一种“体验课程”，而不只是“文本课程”；是开放的知识体系，而不是封闭的学科内容；是连接教师和学生与知识的纽带，而不是师生所必须认识的孤立对象。这样的课程与教学，才不至于变成单向、机械的传输关系，教师也才不至于沦落为教书匠。“作为教师，我们不能、的确不能，直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时，我们的教学行为才发生作用”[3]（P257）。既然课程体现在教学情境与教学的互动之中，毫无疑问，它必将是一个动态、生成、开放的系统，其中必将蕴含着许许多多的偶然性和不确定性，如前所述，课程实际上是确定性与不确定性的统一，正是这种“统一”赋予了教师创造性教学的条件和空间，从而使教师能够避免千篇一律、循规蹈矩的教学行为，改变那种为考试而教、为达标而教、为完成工作量而教，以及教师教得辛苦、学生学得的痛苦的被动局面，使教师的教学真正成为创造性的艺术活动。

四、课程──价值追求与行为导向

课程，作为教育的内容，从来都不是与价值无涉的，其中不仅包含着人们对知识性质、价值的理解，还包含着人们对人的发展的追求，以及教育所达到目标的预期。“价值优先，一般被认为是课程的基本参照因素之一”[5]（P189）。事实上，课程理论一开始就面临着“什么知识最有价值”的问题，而且自始至终都没有摆脱这一问题的困扰。有关“课程”概念究竟重在“道”的规范，还是重在“跑”的过程的争辩，无疑也是对教育所应具有的品质和目标的追问。而泰勒将“学校应该达到哪些教育目标”作为课程理论的首要问题提出，恐怕不能说他是将课程设计与对教育的价值追求截然分开的。历史上之所以会出现种种不同的课程理论，如学科课程、活动课程、经验课程、生活需要课程等，正是不同的教育价值取向所致。所以说，“课程设计乃是一种倾向于价值的论述……设计是企图设计一个可取的、有理论依据的经验式样”[5]（P188）。对教师而言，课程不仅构成了他的教学意识、教学行动，而且还构成了他的教学行为的导向。这一方面取决于如上所说的课程自身所含有的价值取向；另一方面，“从‘课程’的规范性含义上来说，一种在价值上没有得到教师自觉认同的学习内容，对于教师来说算不上是课程。如果教师认为自己被迫向学生实施的东西不是课程，这些东西的价值就难以得到保证”[6]（P292）。如此看来，课程作为教师教学的依据，它不仅要解决“教什么”的问题，而且还暗含着“为什么教”的意向。所以，在现实的教学实践中，与其说教师是在执行一种课程计划，进行一种课程内容的教学，不如说是在表达一种思想，阐明一种态度，追求一种教育目标的实现。我们的教师只有真正认识到这一点，才会不断追求自己教学行为的目的性、合理性，并从中获取生命的体验和人生的快乐。“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”，这是我国基础教育新课程的核心理念。这一理念所体现的是人类社会教育价值的提升，即“从传递知识为本转向以培养人的主动发展的意识和能力为本”[7]，在此，课程就不再是向学生机械传输的、僵化的符号体系，或通过教学使学生达到的某些单纯的认知目标，而是学生成长过程中的一种生命历程、一种情感体验。它所追求的是对人的关注和尊重，而不是对学科的崇尚和遵从；是知识对于社会进步、人格完善的意义价值，而不是知识自身的本体价值。

需要特别强调的是，这种追求并非要否认学科知识体系在课程设计中的地位和作用，更不是否认知识本身的价值，而是要竭力弘扬一种课程的动态性、生成性，以及能够被师生所感知、体验的课程在教学中的意义。很显然，这样的课程理念要求我们的教师必须具有相应的教学行为，以适应和胜任新课程理念下的教学。

参考文献：

[1][英]赫斯特，彼特斯着．熊川武译．教学[A]．瞿葆奎主编．教育学文集·教学（上册）[C]．北京：人民教育出版社，1988．

[2][美]蔡斯着．李一平，陆忻译．课程的概念与课程领域[A]．瞿葆奎主编.教育学文集·课程与教材（上册）[C].北京：人民教育出版社，1988．

[3][美]小威廉姆斯．E．多尔着．王红宇译．后现代课程观[M]．北京：教育科学出版社，2000．

[4]钟启泉．文本与对话：教学规范的转型[A]．钟启泉，等．《基础教育课改革纲要》（试行）解读[C]．上海：华东师范大学出版社，2001．

[5][美]詹姆士·麦克唐那着．傅统先摘译．课程论[A]．瞿葆奎主编．教育学文集·课程与教材（上册）[C]．北京：人民教育出版社，1988．

[6]施良方．课程理论──课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996．

[7]叶澜．实现转型：新世纪初中国学校变革的走向[J]．探索与争鸣，2002，

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