浅谈现代教育技术与数学学科整合的”时髦”误区

时间：2015-12-20 14:15:25 所属分类：教育理论 浏览量: 239

新课程的大力实施，特别是《数学课程标准》中提出：“现代信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式产生了重大影响。”越来越多的教师采用现代教育技术与数学学科整合起来的多媒体课件组织教学。它在很大程度上激发了学生的兴趣，帮助了

新课程的大力实施，特别是《数学课程标准》中提出：“现代信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式产生了重大影响。”越来越多的教师采用现代教育技术与数学学科整合起来的多媒体课件组织教学。它在很大程度上激发了学生的兴趣，帮助了教师的教学，弥补了教师教学方式的不足。但有些教师在教学中误把计算机辅助教学当作万能钥匙，盲目使用，产生了很多误区。
误区一：盲目的把利用现代教育技术创造的“情境”当作数学教学的亮点。
对教学情境的关注是新课程教学模式构建中的核心话题。《数学课程标准》指出“让学生在生动现实的情境中体验和理解数学，可以帮助学生更好地理解。”创设愉悦的情境进行教学，能提高学生的兴趣，还会刺激学生主动探索未知的能动性。但有些教师却把其看成是一种“时髦”，为了“包装”自己，不论教学内容需要与否，一律采用多媒体来创设情境。然而细细品味，有些情境总让人产生异样的感受。下面就这个例子谈谈观点：
在“有趣的图形”教学中，有位教师先用课件出示了一幅美丽的动物园场景图，然后师生之间展开如下的对话：
师：“同学们，在动物园里，住着三个可爱的好朋友。大家想认识他们吗？”（课件演示。）在学生不知教师所指何物时，草地上跳出一个“长方形”、池塘里冒出一个“正方形”、小房子里跑出一个三角形、树荫路上跳出一个圆形……课件演示的同时，教师还用生动的语言进行旁白描述。
师：大家喜欢这些图形吗？生（集体大声地）：喜欢！
长方形、正方形、三角形、圆形为什么要从动物园里跑出来呢？是否有些不合常理？学生真的喜欢这些莫名其妙的不速之客吗？静心反思，这样的多媒体情境除了外表华丽、吸引无意注意外，对于激发学生的有效兴趣、引导学生的问题意识、诱发学生的探究潜力是毫无裨益。
其实创设情境不一定非要用多媒体的形式，在“分数的意义”教学中，有位教师采用了这样的开头：
师：用以下成语打一个数。
一分为二（1/2） 百里挑一（1/100） 七上八下（7/8） 十拿九稳（9/10）
学生情绪高涨，积极思考，努力抢答。这位教师以有趣的猜谜引入，增添了教学情趣，拓宽了学生视域，体现了学科之间的联系，同样达到了非常理想的效果。
可见情境的创设并非都要采用现代教育技术，能符合教学内容的环境要求、激发学生兴趣、对教学有用的情境都是好的情境。如：讲故事、猜谜语、听音乐，简单的几句话，甚至几个无声的体态语，都可为学生学习新知创造一个愉悦的、和谐的教学氛围，激发学生的兴趣，唤起学生学习的自觉性和创造性，让学生愿学、善学、乐学。
误区二：过分重视现代教育技术与数学学科整合而成的多媒体课件，而忽视了学生的主体以及教师的主导地位。
在传统教学模式中，教师的教学活动主要依靠一张嘴、一本教科书、一块黑板和一支粉笔来完成。多媒体网络教学系统介入学校教育后，给基础教育的改革和发展带来了机遇，让教师从繁重的重复性劳动中解放出来。大多数教师在公开课上都用上了多媒体课件因而就有学生必须跟着教师课前设计的多媒体的思路走，稍有“越轨”都不行，学生的主体作用在课堂上也就荡然无存了。
我们有一位教师教学“长方形的周长计算”。教学软件是按书本上提供的三种求周长的方法顺次设计的，但在课堂上，学生先说了第二种求周长的方法，结果是教师另请学生说出第一种，在按课件思路继续展开教学的。其实教师对教学环节作出精心预设时，最重要的还是对学生的认知起点，对学生的思维活动进行预设。学生的思维过程是一个个性的、不确定的动态生成的过程，所以不可能绝对的按照教师预先设想的那样发展。当然如果他的课件设计的是交互式结构，可以随机选择任一种方法先教，也许就不会有这种情况发生，但限于多数学校这方面教师素质普遍不高，这种令人尴尬的境况也就屡见不鲜了。

还有的教师为了突现学生的主体性，便绝对地依赖于多媒体课件，比如：一位教师在执教 《在海的这边》时，由于过分强调学生的自主，也将“主体性”推至颇具讽刺意味的神话境地。课堂上教师噤若寒蝉，不敢说话，不敢“告诉”——连“我认为这是一篇好文章”都不能说，完全利用多媒体课件……难怪有人说，为反对‘教师专制’而出现的新课标,由于是自上而下强行推动,而非来自每一间教室和每一个教师的‘静悄悄的革命’,已经衍生出一种新的专制：将学习当闹剧，把多媒体课件神圣化成低水平的师生对话、生生对话和生机对话的专制。
误区三：利用现代教育技术的灵活性取代学生动手操作、自主参与获取知识的全过程。
心理学家皮亚杰认为：“儿童的思维是动作开始的，切断了动作和思维之间的联系，思维就得不到发展。”一位哲人也说过：“你听到的，你忘记了；你看到的，你记住了；你做到的，你懂得了。”学习并不仅仅是听，也不仅仅是看，更应该是自己动手操作、探究。但有些教师却用多媒体课件来代替学生的动手操作、自主探索。
在一次活动中，听了两位老师执教同一内容的数学课——圆锥的体积计算。一位老师设计了多媒体课件，在推导圆锥的体积计算公式时，先用课件动态展示卷笔刀将木制圆柱体铅笔前端削成圆锥的过程，削完后教师提问：削后的这一段是什么物体？这个圆锥体和原来这段圆柱体的底面积和高有什么关系？它们的体积又有什么关系呢？让学生猜一猜。接着，教师继续用课件演示，引导学生观察：圆柱体玻璃容器和圆锥体玻璃容器等底等高，将圆锥体容器里的水往圆柱体容器里面倒，连续倒三次，圆柱体容器刚好装满，教师让学生说说发现了什么？在此基础上，教师又提出：如果圆柱和圆锥等底不等高，或者等高不等底，或者不等底不等高，圆锥体积还是这个圆柱体积的1/3吗？让学生讨论后，继续引导学生分组动手实验、验证。最后引导学生归纳出“只有等底等高的圆柱和圆锥，圆锥体积才是圆柱体积的1/3。
而另一位老师在教学“推导圆锥的体积计算公式”时，却没有设计多媒体课件。教师先请同学们大胆猜测圆柱体积与圆锥体积有无关系，在什么条件下可能有怎样的关系？为了让学生验证猜测，教师给各组学生提供了丰富的实验材料，有实心的圆柱圆锥，有空心的圆柱和圆锥，它们有等底等高的，也有等底不等高、等高不等底、不等底不等高的；还有天平秤和大米。然后，放手让各组学生进行实验、探究、推理与交流，使学生不断经历艰辛的自主探索学习过程，使学生亲历数学知识的“再发现、再创造”过程，最终学生发现了“只有等底等高的圆柱和圆锥，圆锥体积才是圆柱体积的1/3”这一规律。
很明显，同一内容的两节课，没有设计多媒体课件，而是让学生大胆的猜测，然后动手实践证明的这节课，教学效果明显更好因为，这样有助于学生获取数学知识，发展思维，培养数学能力。而且在动手操作的过程中，使每个学生都得到了成功的体验，分享到成功的喜悦，增强了学好数学的自信心。
实践证明，在数学教学中，再好的多媒体课件都不能取代学生的动手操作，主动参与，也只有这样，学生的创新意识和实践能力才能获得有效培养，数学教学才会有新的突破和发展。
误区四：利用现代信息技术，而忽视了事物本身的真实性。
某市一次调研试卷中有这样一道题：一台电视机的体积约是120（ ）。对六年级学生来说，选择一个合适的体积单位填空并不难，然而，高达80%的错误率引起了好多教师的反思：一道涉及空间与图形内容的概念题，掌握情况为何如此不理想？最后发现，原来是多媒体的错误“放大”，干扰了学生正确概念的建立。教学“毫米的认识”时，教师为了让学生清楚地知道1毫米在直尺上究竟有多长，并能准确数出1厘米里有多少个1毫米，揭示课题后就在屏幕上打出方法的直尺，引导学生观察、比划、数一数，再轻轻地闭起眼睛在头脑中想一想。
显然多媒体的无效介入改变了概念的本质属性。当学生对1毫米还未建立起正确的表象时，就运用放大的直尺进行教学，学生对毫米的第一印象就是不准确的，肯定无法建立1毫米的正确观念。事实上，不仅在长度单位教学中，多媒体课件会如此，在面积单位、体积单位教学中，不科学的多媒体课件也会导致这类错误，这给我们也敲响了警钟，值得我们每位教师好好关注和反思。
可见现代教育技术不是万能的，它只能在“辅助”的意义上扮演着自己的角色，只有科学合理地运用多媒体课件，才能真正使多媒体辅助教学手段发挥出应有的效用。我们每一位教师，在课改实践中，也都应处理好发展与继承的关系，多一些理性的思考，少一些盲目的跟风，多一些踏踏实实的教学作风，少一些形式主义的花架子。让我们的课堂教学远离哗众取宠的“新潮”，远离“时髦”的误区，使课堂教学变得更加扎实、朴实、真实。

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