谈论校本教研为教师主体性发挥提供的可能

时间：2015-12-20 14:28:14 所属分类：教育理论 浏览量:

论文关键词：校本教研 教师 主体性 论文摘要：从事教育研究是教师专业发展的基本途径之一。校本教研为教师主体性的发挥提供了可能。文章从校本教研的研究主体，研究目的，研究过程，研究对象四个角度对这种可能性进行深入探讨。 所谓主体性,是指人作为社会实

论文关键词：校本教研　教师　主体性
　　论文摘要：从事教育研究是教师专业发展的基本途径之一。校本教研为教师主体性的发挥提供了可能。文章从校本教研的研究主体，研究目的，研究过程，研究对象四个角度对这种可能性进行深入探讨。
　　
　　所谓主体性,是指人作为社会实践活动的主体的质的规定性,是人在与客体相互作用中不断得到发展的自觉能动性和创造的特性。具体讲来,它包括三个方面:自主性、能动性和创造性。在传统教研中，教师的主体性一直没有得到很好的重视和体现。校本教研作为一种以校为本的教育研究，是以学校为研究基地，以教师为研究主体，以教育教学情境中的问题为研究对象，以改进教育实践、促进师生发展为目的的研究，能更好的协调教师从事教学与参与研究的关系，从而为教师主体性的发挥提供可能。
　　一、从研究主体看，校本教研将教师从传统教研的被动地位中解放出来，以教师为研究主体，还教师以研究的主动权。
　　校本教研强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专业研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。教师成为研究者内在的肯定了教师研究的主体地位。同时，校本教研以学校为研究基地，提倡教师以研究的态度对待自己的教学实践和从事教学活动，保障校内的所有教师对教学的自主决策、反思和改进的权利，教师真正成为自主的研究者，在教学实践中努力发现问题，分析问题与解决问题，在这个过程中不断提高解决实际教学问题的能力，发挥创造性。
　　主体间性是主体性发挥的最高境界。校本教研是自我反思、同事合作及专业引领三方面的集合体。在校本教研中，教师个体对教学实践的反思固然必不可少，但仅有这一点又是远远不够的。教师个体的经验毕竟是有限的，对问题的认识也会存有某种程度上的局限性，很多时候，为了达到对问题的深入、全面地把握，教师与教师须形成研究共同体开展合作研究，就某一问题或专题展开交流、讨论。教师们在合作、交流过程中激发灵感、碰撞出创造的火花，是在自我反思基础上的升华，是教师群体主体性和创造性地体现。另外，教师长期处于教学实践的前沿，富于实践知识。但长期囿于教学的樊笼中，与教育研究的长期隔离导致教师理论知识匮乏，在教育研究方法知识等方面需得到专业研究者的引导，专业研究者理论知识的富足正好可以弥补教师理论知识不足的缺陷。这样，教师与专业研究者在合作中促进理论与实践的整合，进一步凸显教师的主体性地位。
　　
　　二、从研究的价值取向或目的看，校本教研打破了传统教研之理论构建或验证之目的，代之以对实践的“改进”。
　　校本教研的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否根植于教师和学生的日常教学生活，是否与学校日常教学行为的改善连接起来。[1]校本教研强调以教师为主体，期望通过这种根植于教师日常教学实践的反思与探究，达到教学效益提高与实践改进之目的。在校本教研中，教师既是实践的主体，又是研究的主体。在自身已有知识背景的基础上，教师通过对教学中存在的问题进行的积极反思与探究，可形成问题解决的独创性见解，这不仅会增进教师对教学过程与本质的认识，改进教育教学实践，同时会尽显教师的创造个性，使教师的教学主人翁地位发挥至极致。正如哈贝马斯所说：科学概括出来的知识，并不能直接的指导社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使特定情境中的实践者能都对自己的情境有真正的理解，并作出明智而谨慎的决定。[2]这里提到的启蒙过程就是教学实践主体--教师对实践的反思与探究过程。以上观点反映在教师的专业发展方面，无论是教育改革，还是教育研究，要想真正的让实践中的教师走上预定的轨道，单靠外在的指手画脚是没有用的，如果没有教师对教学实践的主动的研究和反省，教师在专业发展中的主体地位就会难以保障，教师专业的持续发展就会沦为空谈。

　　三、从研究对象看，校本教研以学校管理者和教师在教育教学实践中所遇到的亟待解决的实践问题为研究对象，这与传统教研不同。
　　与传统教研相比，校本教研对教师主体性有着更多的重视。教师在校本教研中的主体性地位使教师具有问题选择、分析与解决的主动权。校本研究的问题直接来源于教师的教育教学实践。众所周知，学校的教育教学活动具有很大的不确定性，教育问题会随着受教育对象的不同和外在教育政策的变化而呈现出不同的特点，这使得教学实践从必然王国中走出，走向一种不确定性，同时要求教师走出教学实践的必然性，走向对教学实践的理性反思。[8]要在不确定的教育教学实践中发现并解决问题，教师就不能遵守既定的模式，不能全凭过去的经验来分析、处理当前的问题，而必然的要主动地探索发现种种教育教学现象背后所隐含的教育规律，探讨教育教学问题之所以产生的根源及其发生、发展过程，并且试图发现此问题与其他问题的联系与区别，从而对教育教学问题做出尽可能全面而又恰当的认识。在此基础上对实践问题做出分析、探讨与解决。继而，校本教研的研究结果还要接受教学实践的检验、评判。使校本教研沿着发现、研究、改进、再发现、再研究、再改进的螺旋式道路不断促进教学实践的改进。校本教研这样一种对实践的理性思考的方式就决定了发挥教师自主性和创造性的重要。
　　
　　四、从研究的过程看，教师参与校本教研的过程是发挥教师自主性、能动性和创造性的过程。
　　校本教研的过程是教师反思性教学实践的过程，是教师以自身的教学实践、教学过程为思考对象，对其进行分析与审视，从而增进教学实践的合理性的过程。[3]一般来讲，校本教研包括反思、确定问题、制定计划、采取行动、进行考察、再反思等六个基本环节。在反思阶段，教师要梳理学校教育教学实践中存在的问题，对自身教学实践做出评价。学校教育教学实践中肯定存在着许多这样或那样的问题，对这些问题的评价就离不开教师主体的反思。由于反思没有可供参考的固定的模式，故反思者对研究问题的发现离不开个体主体性的发挥。反思发现问题之后，校本教研就进入了确定问题阶段。在这一阶段，研究者要从发现的问题中提炼出有研究价值的课题仍离不开教师的主动反思。这不仅是研究者确定问题的关键，而且选择问题的着眼点可体现教师的创造性。制定研究方案是研究得以顺利实施的保障，教师在制定研究方案时，要对问题研究的背景与现状、价值与意义、方法与步骤以及问题研究的预期的目的等方面做出阐释，这些都要求教师深入联系学校教育教学实践，在继承与借鉴他人研究成果的基础上不断发挥教师自身的主动性与创造性。采取行动是校本教研的重心环节，是指实施计划或者说按照目的行动。考察主要是对行动过程、结果、背景以及行动者特点的考察。再反思是一个螺旋圈的结束，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。在校本教研中，采取行动、进行考察及再反思三个环节是交织在一起的。在这三个环节中，教师对研究过程的调控，对研究方案的及时调整，对研究过程中突发状况的处理，对研究过程进行考察后的改进以及对研究结果进行再反思基础上的更高层次上的发现问题都需要教师不断的反思，需要教师不断的学习相关的理论，需要与研究共同体保持不断的交流与对话，需要不断地借鉴他人成功的经验，在研究不断得以改造的过程中发挥教师的自主性、能动性与创造性。
　　
　　参考文献：
　　[1]王伯康，周耀威．《塑造教师新形象--教师成为研究者之必要性、可能性及途径》．《高等师范教育研究》．2001．1．
　　[2]熊川武.《反思性教学》．华东师范大学出版社．2002．5．P5．
　　[3]文涛．《校本研究与教师专业发展》．华中师范大学硕士学位论文．2003.5．

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