生存论视野下的学生发展性评价

时间：2015-12-20 14:48:40 所属分类：教育理论 浏览量:

[摘要] 生存哲学视野下的发展性学生评价基于三种人性假设：学生是具体的人、关系中的人及生成中的人。发展性学生评价需要走向具体个人的评价观，其发展性学生评价的实现条件包括：学生的主体性应得到充分的尊重；评价过程设计本身应体现出专业水准；评价实施

[摘要] 生存哲学视野下的发展性学生评价基于三种人性假设：学生是具体的人、关系中的人及生成中的人。发展性学生评价需要走向具体个人的评价观，其发展性学生评价的实现条件包括：学生的主体性应得到充分的尊重；评价过程设计本身应体现出专业水准；评价实施者展开评价过程的能力有待提升；主体取向的评价体系需要有制度的保障。
　　[关键词] 学生评价；生存论；发展性评价
　　
　　生存哲学视野下的存在是具体个人的存在，其意义在于让个体在追求生命价值的过程中得以生成和自我觉醒；个体间的存在是关系中的存在，是过程中的存在，而且总是处于一种未完成的状态，向着新的可能性开放。
　　
　　一、生存哲学视域中学生评价的人性假设
　　
　　（一）学生是具体的人
　　依赖于某种人和社会关系的假设，使得教育评价形成了纷繁多样的评价理论及其不同的评价方法。在生存哲学中，人的存在被视为是具体个人的存在，而具体个人是丰富的、活生生的、独特的个体。“当我们在讨论人的生命的时候，要时时想着人的生命，时时体验人自己的生命，而不要把人的生命当作一个处于我们自身的对象，当作一个物。只有这样，探讨才是基于人的生命本身的、内在于生命的、对生命的探讨。”[1] 据此，从一定意义上讲发展性学生评价是走向具体个人的评价。因为学生生命的个体性存在是一个客观事实，尽管他们没有意识或体验到自己的存在，但同样是存在着的。在发展性学生评价中要求以个体化的方式解释学生作为生命体之生存方式，其目的便是要强调每一个学生作为具体的人的独特性和不可替代性。
　　（二）学生是关系中的人
　　在生存哲学中，学生与学生之间、学生与其所接受教育的环境之间是相互依存、相互阐释的关系。“人的世界是共同的世界，人在世界中就是与他人共同存在的”[2]，可称其为“生存共同体”。正如马丁·布伯所言：“人既筑居于‘它’之世界……也栖身于‘你’之世界。”[3]“我—你”关系中双方都是主体，来往是双向的，这是一种共生的关系：在世界中相遇、对话、融合……而且将是一个不断循环往复的过程。
　　在生存论视野下，对师生关系的解释超越了主客二分的框架，超越了形而上学和实证主义单一的思维向度；对主体间关系的把握理解为：“主体和客体原本是‘同一’的，世界如何呈现在我们面前，是和‘我们’如何对待世界相对应的”[4] 。在发展性学生评价中，师生之间相互依存、相互证明的关系，具体表现为发展性学生评价的实践过程是评价主体双方对评价目的、标准及结果的共享与内化的过程。
　　（三）学生是生成中的人
　　在生存哲学中，学生是生成着的存在，是不断超越的存在。学生个体要依赖外部的教育环境才能生长和发展，但他们又必须通过对外界受教育环境的把握来实现这种依赖，即“生存乃是自身存在，它跟他自己发生关系并在其自身中与超越存在发生着关系，它知道它自己是由超越存在所给予，并且以超越存在为根据的”[5]。在教育情境中，学生的生存境遇，是以开放的“螺旋式发展”过程为表征的。而螺旋式发展在呈现出进步可能性的同时，也存在着另一种可能性，那就是“倒退”。[6]于是学生个体便是在这种不断否定与肯定的循环过程中发展和成熟起来的。生存论视野下的发展性学生评价中，作为评价主体的学生同样会在评价过程生成的同时不断地生成新的自我。
　　
　　二、发展性学生评价需要走向具体个人的评价观
　　
　　传统的以测量理论为基础的评价设计，其目的和价值在于能够便捷、高效地对学生的学习表现和结果进行评量，以便于在地方层面或是国家层面上进行比较，但比较之后，对于学生个体而言所产生的意义并不是非常明显。因此，强调指向具体个人的评价观，就不能仅仅停留在所收集的数据、资料的准确、高效或是具有较高的可比性等方面，更多的应该关注那些真正想评却没有体现出来的有价值的东西。诚然，那种一概认为只要抛弃传统测试就称之为是在进行评价改革的认识也是肤浅的。要能够做到评价我们真正想去评的东西，其实障碍并不完全在于是否使用了标准化测验或是考试，而在于原来我们在使用测试作为评价工具的时候忽略了评价和学习的过程是密切相关的这一内在的规律，以及对为什么要使用标准化测验的前提性问题没有思考透彻，进而淹没了考试作为一种评价手段其内在的价值。于是评价是为了改进的教育性功能自然体现不足。
　　以学生个人作为出发点的教育评价首先是尊重学生个体的差异性和价值的多元性的。在以此为前提性假设的评价实践中，学生能够充分表达自己的个性，能有一定的空间自由选择属于自己的、且做到能自我接受的评价过程。在此需要说明一下：“自由选择”不等于“放任自流”，因为由生存哲学派生出来的“自由选择”的命题，在很大程度上已经整合了具有选择伦理性的自主和责任。若将发展性学生评价定位于是一种基于个人选择的评价，那么追求的便是学生在教育评价中的回归与解放。继续追问下去，在评价中究竟可以通过什么来承载并体现学生的自主与责任呢？其中可能会有一种解释，那就是彰显出评价自身所具有的两大教育性特征：真实性和反馈性。
　　首先，在评价过程中反映人的本真生活，体现评价的真实性特征。从“关系中人”的思路出发，发展性学生评价体系中，整个评价活动得以产生和存在的基础都依赖于学生个人的存在。学生个体在评价过程中主体地位的确立、主体意义的体现以及主体价值的发现、尊重与认同正是生存哲学关照下的价值取向所在。其次，在评价的过程中呈现出学生个体成长的轨迹，体现评价的反馈性特征。
　　
　　三、发展性学生评价的实现条件
　　
　　生存哲学家是不会告诉教育实践者发展性学生评价在实践中是如何具体操作的。而对于教育评价理论工作者和实践者而言，从价值取向和目的观上重新获得对发展性学生评价所蕴含的教育意义的认识与把握是非常重要的；而且我们还需要在具体的实践过程中，尽可能地对其实现条件进行充分的考虑和估计。
　　（一）学生的主体性应得到充分的尊重
　　在评价活动中对学生的智慧和主动性应给予充分的重视，保证学生有充分的参与权、选择权和解释权。评价活动中师生共同参与，并以主体建构的身份表达和诠释着自己的选择。在评价共同体中，一方需要在与另一方的交往关系中认识自己、发展自己。“理解”与“对话”则是学生主体性价值得以发现和尊重的有效途径。
　　首先，“理解”是评价主体在评价中的生存方式。因理解而生成的意义充盈于评价过程中。学生和教师只要是共同关注和理解着评价活动得以产生的整个过程，评价便不会失去其价值和意义。其次，“对话”是评价主体在评价中的交往方式。师生双方以对话的行为维系着评价主体间的交往。而这里所指的对话要求师生双方是共同在场、互相吸引、相互包容、共同参与，彼此敞开和接纳的，双方能够在自觉的状态下走入对方的视野，达成彼此间的价值认同与重构。
　　（二）评价过程设计本身应体现出专业水准
　　第一，需要充分考虑到评价设计逻辑的流变性。评价设计的逻辑应遵循行动和自我完善的逻辑。正如约翰·杜威在《我们怎样思维》一书中所指出的，逻辑是检验和交流结果的方法，而不是找到针对问题的好的决议或解决方案的处方。因为“逻辑的形式是恒常的、不变的、统一的”[7] 66，然而实践中真正起作用的“实际思维是从处于思维以外的、其本身尚未确定的情境中产生的”[7] 66，于是“实际思维有它自己的逻辑；它是有秩序的、逻辑的和反省的”[7] 68。在具体教育情境中来对发展性学生评价进行设计，其逻辑自然不可能是一个固定的流程。于是这里所强调的逻辑的流变性：一是指的评价设计的连贯性；二是指的评价设计的目的性，要保证评价过程本身不能是左顾右盼的；三是强调评价设计中反馈机制的建立，对所获得的评价结论要反复检验其是否站得住脚。
第二，需要充分考虑评价方案的专业性。人们虽然已经意识到传统评价的积弊，但又难于无法对其进行匡正，关键的问题还是由于大家对评价功能关注点的不同所造成的。一直以来，被人们关注较多的是教育机构中组织及个体的绩效，评价的“科学主义”“控制化”倾向比较突出。但从生存论的视角出发，学生评价真正的本质功能应是帮助学生个体了解并履行其学习的职责。评价要能够改进学生的学习表现，我们需要基于教育的目的和标准来设计学生评价的方案；评价方案科学、合理与否，又取决于教育的标准是否是科学的、合理的；同时，制定评价标准本身技术含量（如测量技术与质性评价技术等）的高低又决定了学生评价的有效与否。从始至终，有效评价无不与专业的评价方案密切相关。
　　第三，评价标准的制定应体现区分性。沿袭“标准本位”的评价设计观，首先需要说明的是基于标准的评价设计不完全等同于标准化测验；其次，“标准本位”的真正含义是：既要源于标准，但评价实施的意义在于完成不同程度的标准，使用能够体现出层次和区分性的标准体系，最终目的是要引导学生改进其学习表现和结果。教师在学习开始之前就将表述清晰的评价标准呈现给学生，让他们明了自己应该知道什么和能够做些什么，这样做的目的是可以使得学生从“漫无目的”的被动接受、控制化的评价关系中走出来，开始反思和了解自己，理解自己在评价过程中的存在方式——不是被动地接受评价，而是能够主动地在评价过程中进行主体的自我建构。发展性学生评价的本真意义也就在于此，让学生在把握具有区分性的评价标准的过程中，充分体会到自身存在的价值和意义，为自身获得进一步发展的可能性（方向与程度）做出较为合理的定位。
　　（三）评价实施者展开评价过程的能力有待提升
　　评价方案的设计需要关注评价标准的制定过程和反馈机制，而为了能够保证评价实施及其监控过程的有效展开，必定会对评价实施者的评价能力提出相应的要求。例如：实施者需要具有能够正确地判断、选择与评价内容相一致的评价方法的能力；能够对各种评价方法的适用范围和优缺点有较为充分的把握和认识的能力；能够及时有效地将评价结果反馈给学生个体，并能够对评价的结果做出专业解释的能力；以及能够撰写并分析评价报告的能力，等等。
　　（四）主体取向的评价体系需要有制度的保障
　　从宏观层面考虑，发展性评价作为一种理念，是社会转型期对公共管理机构（包括教育机构）评价变革的适应与创造。从中观层面考虑，发展性学生评价是整个教育评价体系变革过程中不得不考虑的重要组成部分。从微观层面上考虑，旨在着重凸显评价改进与发展功能的发展性学生评价，同样是学生获得自我发展的重要实现途径之一。综上，我们发现指向学生个体发展的评价观既有理论依据，又有可操作的探索空间，而且并非是漫无边际和难以把握的，于是在国家层面、地方层面乃至学校层面建立起保障主体取向的学生评价得以实施的相关制度就是非常必要的。
　　
　　[参 考 文 献]
　　[1] 李鹏程.当代文化哲学沉思[M].北京：人民出版社，1994：65．
　　[2] 海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店，2000：146.
　　[3] 布伯 马丁.我与你[M].陈维刚，译.北京：三联书店，2002：（序言部分）5-6.
　　[4] 叶秀山.思·史·诗：现象学和存在哲学研究[M].北京：人民出版社，1988：6.
　　[5] 雅斯贝尔斯 卡尔.生存哲学[M].王玖兴，译.上海：上海译文出版社，1994：19.
　　[6] 张曙光.生存哲学：走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2002：256.
　　[7] 杜威 约翰.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2006.

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