批判与超越：论中国教育学的理论范式
时间：2015-12-20 16:31:18 所属分类：教育理论 浏览量:
理论范式就是从根本上对理论起支配性作用的东西，本文试以改革开放以后中国内地的教育学发展为研究对象，从理论范式的角度对中国教育学的发展历程进行分析。笔者将从四个方面对中国教育学理论受到的支配性即范式进行论述，一是对教育的基本理解，二是对教育
理论范式就是从根本上对理论起支配性作用的东西，本文试以改革开放以后中国内地的教育学发展为研究对象，从理论范式的角度对中国教育学的发展历程进行分析。笔者将从四个方面对中国教育学理论受到的支配性即范式进行论述，一是对教育的基本理解，二是对教育世界的理论表征，三是对教育学分支理论的影响，四是面临的理论困难。之所以选择这四个方面原因在于：人们对教育的基本理解和对教育世界的理论表征体现着人们思考教育的思维方式，对分支理论的影响体现着这种支配性的影响力，而面临的理论困难则意味着旧的支配性力量的破产和新的支配性力量的诞生。
一、自然实在论的理论范式
20世纪80年代前后中国教育学突破了文化大革命时期的语录式话语，教育学理论研究的问题主要包括教育的本质、马克思关于人的全面发展学说、教育与生产劳动相结合问题、教育规律、教育功能、教育结构等等。这样的理论研究受到实在观念信条的支配，试图把教育学的理论建立在一种不以人的意志为转移的实在的基础上，笔者把这样的理论范式称谓自然实在论的。
（一）对教育的基本理解
80年代大多数研究者都把教育作为实现某种目的的手段，例如南京师范大学教育系编写的1984年版《教育学》中把狭义的教育定义为“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的的、有计划的、有组织的影响，以使受教育者发生预期的变化的活动”。而80年代有代表性的教育学理论著作都是采取“目的——手段”的方式理解教育的，把教育活动作为实现某种目的手段进行定义。这样的定义意味着要挖掘教育活动得以顺利展开的本质、原则、规律等，挖掘的目的就是使教育活动能够与这些本质、原则、规律相符合，从而实现改造教育实践的目的。
（二）对教育世界的理论表征
这样的理论表征是在试图寻找某种不以人的意志为转移的实在。本质、规律、结构、功能这样的概念表征和真理表达从根本上讲都是要寻找出那个不以人的意志为转移的实在相符合的“符合式”的教育真理，即透过复杂的现象找寻到支配这些现象的真理，从而运用和遵循这些真理更好的改造教育实践。
（三）对分支理论的影响
自然实在论的理论范式的支配力体现为：第一，20世纪80年代的教育实验主要是主题性的研究，例如目标分类教学实验受到的目标分类学和掌握学习理论的影响非常深刻，其背后的理念体现为把某一种认为是正确的理论应用在教育实践中，教育实验要把某一种正确的理论运用好。第二，教学过程被认为是一种特殊的认识过程。教学论研究领域注重学生在认知领域的发展，重视教学原则的研究，对布卢姆的目标分类体系研究得比较深人。许多教师在教学上都还延续着赫尔巴特、凯洛夫等延续下来的基本的教学流程。第三，在道德教育领域，重视对道德认知的研究。理论上，注重对道德教育原则、方法、目标的研究；在实践中，注重学生的道德知识的掌握，通过考核学生道德知识的掌握情况来考查学生的道德发展水平。
（四）面临的理论困难
自然实在论的理论范式存在的最大问题是忽视了教育活动中“人”的存在，研究者们讨论了教育的本质、规律、结构等，但是对于人的问题却很少谈及，“人”在教育活动中是消失的，教育成为“看不见人”的教育。但是教育活动是在人与人之间展开的，教育研究必须要研究人。由此，人是教育的出发点等关于“人的问题”逐渐成为研究者热烈关注的焦点。
二、人文价值论的理论范式
抛弃自然实在论的观念信条起源于“人的发现”，对人的研究成为教育学理论研究的重点。理论研究的问题大大地丰富了，包括素质教育、主体教育、生命教育、人文教育、教育公平、教育民主、教育自由、教育现代化等。这些理论问题的发展受到了西方人文主义哲学思想的深刻影响，表现出对人的人文关怀，具有强烈的价值诉求。笔者把这种理论范式称为人文价值论。与自然实在论比，这种理论范式的变化主要体现在：
（一）对教育的新理解
从对“教育”这一概念的界定上我们能看到所发生变化的。例如现象学的教育学对教育的理解是：“教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、青年或者长者之间的生活方式”。类似这样理解意味着不再仅仅把教育当成实现某种社会要求的手段，而是强调“教育本身是什么”。教育过程体现为主体间的交流、表达与共识等，而不是对什么客观规律的遵循。
（二）对教育世界的理论表征
教育学是使人成为“人”的学问，人在教育中的被发现引发了整个教育学的理论话语的改变，出现了各种各样的教育理论主张。几乎每一种教育理论都从自己的价值理想诉求出发来论证理论主张的合理性，呈现出强烈的人文关怀性，关注人作为人的理性和非理性的需求，关注入的发展与成长的需要。
（三）对分支理论的影响
人文价值论的理论范式的支配力体现在：第一，教学认识论把教学当成一种特殊的认识论，忽视了学生作为人的生存活动，忽视了学生的情感态度价值观的培养。因此，出现了对教学认识论的反思，提出了教学生存论、生成本体论等。第二，教育实验的目的更多的是为了全方位的解决教育问题，不再关注把某一理论研究成果应用在教育实践中。因此，教育实验由单纯的教学试验转向了学校全方位的变革性实验，从更全面的角度关注人的成长，例如“新基础教育”实验。第三，在道德教育研究领域内，研究者提出了注重学生的道德体验、回归生活世界等道德教育主张。要求从人的现实需要、生活需要出发，使学生在生活中受到道德教育，成为道德主体，通过亲身体验提高道德水平。
（四）面临的理论困难
90年代中期以后的教育学理论受到西方人文主义哲学的影响非常的深刻。人们批判这种人文价值取向的教育学的理论是一种“泛哲学”的研究，是从哲学的思想中演绎出教育的主张。“将哲学概念或哲学论述直接套用于教育理论的演绎，从黑格尔哲学到现象学；从诸如‘本质’、‘主体’、‘主体性’等概念到今天的‘反思性’、‘生活世界’，都被预设成了一种教育理想，其研究取向不是基于具体的教育活动，不是基于个人及群体互动的学校生活，而是基于自我想象的空间”，教育学理论呈现出表面的繁荣状态。许多的学者都批判中国的教育学都是从西方和其他学科的思想中移植过来的，教育学成为其他学科的领地，呼吁中国教育学必须形成自己的理论范式。
三、艰难的转换：中国教育学理论范式的形成
在提出中国教育学范式形成的可能策略之前，笔者首先对自然实在论范式和人文价值论范式进行批判。
（一）自然实在论范式的批判
自然实在论的教育学的理论总是渴望用本质、规律、功能、结构这样的概念去认识作为客观实在的教育，要求人站在世界之外的某个地方用发现的方式去获得教育的真理。这种发现式的真理观试图从先验本质来规定现实生活，体现为一种“从原则出发”的思维方式和理论逻辑。自然实在论的教育学的理论实际上就是一种旁观者提出原则来规范教育实践的理论诉求。
（二）人文价值论批判
人文价值论也体现出对外在旁观者视角的遵循，是在观“教育世界”，提出关于教育的永恒的价值主张。在这样的理论范式下，人文价值论的教育学所弘扬的某一种价值主张就演变为教育活动是否与一种价值存在的相符合，教育成为达成某种价值的手段。这就陷入了这样一种状态，“我们总是喜欢从一定的价值立场出发，在自己的价值偏好上思考问题，并且我们很容易把自己的价值立场当作最高的价值真理，这样的思维方式的结果是把某一种立场的结论当作解决所有问题的结论，以片面损害整体，以偏执代替真实。”
人文价值论的教育学的理论大都具有极强的价值判断性，然而各种价值之间可能存在的冲突则可能被忽视了，培养学生的主体性、给予学生自由等这样的研究都是外在评论式的，导致主体性、自由、生命意志等的弘扬都成为社会、教育者等恩赐给儿童的，形成一种静态的话语表达。
（三）中国教育学理论范式的形成
中国教育学理论范式的形成必须克服旁观者视角的问题，必须明确地意识到理论表征的是“教育世界观”，而不是“观教育世界”。中国的教育学不可能在一个外在的旁观者位置上提供关于教育的永恒看法，而中国教育学理论范式的形成的突破点就是克服外在旁观者视角问题，放弃“观教育世界”，思考我们如何处理我们与教育世界关系的“教育世界观”。
中国教育学的理论范式的核心意义就是作为中国的教育学，我们怎样思考和解决我们的问题。需要注意的是，身在教育世界之中，我们的知识就不是将知识的对象置于先验的位置，知识必须和行动联系在一起。这意味着中国的教育学理论范式是一种和世界能够互动的行为方式，而不是一种深思和感受。教育学的理论必须提供给我们的是教育世界观，不能人为地把人与教育世界的关系割裂开来，把教育世界观问题当成了“观教育世界”的问题，教育世界观问题真正要解决的是为人们协调、处理人与教育世界的关系提供基本的看法。基于以上认识，笔者认为形成中国教育学理论范式的可能突破如下：
1.内在置身者的思维视角
我们是在关系中展开我们的生活，要处理的是“人与教育世界”的关系，因此，在“人与教育世界”的关系维度上，置身在教育世界之中，许多教育理论问题都意味着新的理解。
首先，对自然实在论的教育本质问题有了新的理解。
其次，对主体教育理论等问题也有了新的理解。
2.问题格式的转变
问题格式由“是什么”转到“我们如何处理”。“是什么”的教育学的理论直接提供给人们教育的标准，而回答“我们如何处理”的教育学的理论不仅提供标准，而且要激发人们的思考，由确定性的终结性答案走向不确定的思考。开放社会中，没有什么问题会有终结性的答案，社会在问题出现与问题解决中不断前进。
转变问题格式意味着我们必须把对象性的概念转变为功能性的概念。
转变问题格式也意味着我们在评价教育理论的时候也要转变观念，由“正确——错误”的标准转变为“恰当——不恰当”的标准。
3.生活的视角
笔者认为要从生活的角度来理解教育。自然实在论支配下的教育学把教育当成一个事物，试图寻找这个事物的内在规定性，让人的活动符合那个内在的规定性，这样的理解毫无疑问是在用物的尺度来衡量属于人的生活；而西方人文主义思想支配下的教育学对教育的理解是从作为个体的人与教育的关系的角度来理解教育的，这样的理解致命的缺陷就是忽视了他者的存在。教育活动的展开具有他者性，并不是在真空中进行的，制度、文化等等都是他者存在的表现。教师和学生的交往都不是一对一的，他者天然的存在。而宏观层面的教育资源分配就更是一个充满了他者的问题，教育资源总是有限的，能否充分地照顾到他者体现了一个国家教育事业发展的水平，因此教育理论研究上的价值选择和价值判断并不是一个简单的问题。而生活的视角可以克服上述的缺陷。展开生活的主体是人，只有人才能展开生活，因此生活的视角克服了“物”的视角的缺陷，人是生活中的人，单个人不构成生活，因此生活的视角囊括了他者的存在，而且每个人都要展开自己的生活，生活需要每个个体的智慧，因此，生活的视角尊重了个体的力量。生活的视角意味着教育学的理论主张不可能来源于某一种知识的演绎，而是来源于对教育实践的思考。我们对怎样进行教育的基本主张“不能在逻辑上从人的本质或无可争议的原理中推导出来”。我们对教育的思考可以上升到哲学的高度，但它绝不意味着可以从某一种哲学主张中演绎出教育的理论来。
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