战后世界职教课程改革的走向与我国的抉择

时间：2015-12-20 16:33:28 所属分类：教育理论 浏览量:

摘要：课程改革历来是教育改革的核心与关键。在职业教育领域，战后世界职教课程发生了几次重大转向，追踪战后世界职业教育课程发展的基本脉络，探讨职教课程改革的基本问题，有助于拓展职业教育改革的视野，把握世界职教课程改革的动向，从而为我国当前职教

摘要：课程改革历来是教育改革的核心与关键。在职业教育领域，战后世界职教课程发生了几次重大转向，追踪战后世界职业教育课程发展的基本脉络，探讨职教课程改革的基本问题，有助于拓展职业教育改革的视野，把握世界职教课程改革的动向，从而为我国当前职教课程改革战略决策提供科学的依据。
关键词：职业教育 课程发展课程改革

课程改革是当前世界各国教育发展与变革的重头戏。这不仅反映在普教领域，而且反映在职教领域。把握战后世界职教课程发展的基本走向，有利于深刻理解当前世界职教课程改革的基本趋势，从而为我国当前职教课程改革战略决策提供较为科学的依据和新的维度。

一、战后世界职业教育课程的演进
课程是职教体系一个极其重要的组成部分，课程的发展与改革无不受制于职教体系的发展以及该体系中其他子系统的变化。职教观念、职教运行机制和办学模式的每一转变都会影响职教课程的变化。因此，要把握战后世界职教课程发展的基本走向，必须把它置于战后世界职教体系发展与变革的大背景中加以探讨。
1．学校形态的职业教育与学科本位职教课程阶段
二战结束后，各国在重建战后经济秩序的过程中，受现代化理论、人力资本理论与教育民主化思潮的影响，都把经济发展宏图的实现寄希望于教育，尤其是20世纪60年代至 70年代初，各国都加大了对教育的投入，但此时教育的发展包括职教的发展都表现为数量上的增加和规模上的扩大。职业教育的发展也把重点放在学校职业教育，重在规模扩张，遵循传统的学校教育办学模式，实施学科教育的课程计划，实行学年制，企业在人力培训上缺乏发言权。这种办学模式与二战后各国经济的快速发展、人力供应严重不足的情况相关。当时英、美、澳大利亚等同一面通过移民来缓和本国劳务市场L人力供不应求的压力，另一方面大力发展教育，特别是职业教育来解决劳动力短缺的矛盾。在这种背景下，职教规模对人力培养的速度和效率就成了第—位的问题。与职教质量直接相关的课程问题被职教规模上的发展需求所掩盖，课程问题尚未提到议事日程，雇主们也无法在劳动力质量上苛求。因此，此时职教课程特点表现为学科本位，普教色彩很浓，课程内容脱离生产岗位的实际需要，还说不上真正意义上的职业培训。
所谓“学科本位”模式，是指以传授经验、知识为主，并注意培养某种职业技能的课程形态。它的特点是以学科课程为主，辅以一定的技术课程与实践训练，追求理论知识的完整性、系统性和严密性，轻视理论知识的实用性和实践性，其课程系统由“基础课+专业基础课+专业技术课”构成。我国建国后很长一段时间中专和技工教育的课程模式基本上属此类，至今仍有相当程度的保留。
2．“学校为本”、企业参与的职业教育与能力本位职教课程阶段
1974年由于中东石油危机引发的战后资本主义规模最大、持续时间最长的经济危机，改变了职教的走向。经济危机导致大批企业倒闭、工：人失业，劳动力市场供求关系发生根本变化，由“供不应求”转为“供过于求”，大批熟练工人和技术人员纷纷下岗，大批职教毕业生找不到厂作。职教发展面临严峻挑战，有人把职教的“失利”归因于学校形态的职教模式，也有人归因于职教课程质量问题，实践性特征没有在职教课程中体现出来，有的对职教课程从形式、内容、方法与条件各方面进行了指责。企业对录用员工提高厂要求，同时加强了企业员工在职培训，试图提高职工素质在竞争激烈的市场中赢得立脚之地。各国也以“质量绩效”为目标对职教体系进行了调整。结果学校形态的职业教育开始萎缩，许多职校开始寻求与企业合作，企业也在加强对职工培训的同时，主动寻求与学校合作对学徒工：进行培训，学校——企业的职教模式得到了较大发展，并努力开发和实施职业教育与课程培训的新路，这种结合导致了职教课程上的一场革命，即强调课程要顺应企业对就业能力的要求。职教重点开始山规模扩张转为质量提高，由“职业教育”转为“职业培训”，企业由“旁观”转为“参与”。职教课程质量问题提到职教发展与变革的议事日程上来，课程体系逐渐从传统的“学科为本”向“能力为本”的课程体系转变，能力本位职业教育与培训(CBET)在这一时期迅速发展起来。
“能力本位”模式是指以某—职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标而设计的课程形态，它以某一社会职业岗位的需要为目标，在职业分析的基础上，将职业能力分解为若干部分，组成多个模块，进行课程开发和培训，从而使受训者具备从事该职业的能力。能力本位模式内20世纪70年代以来流行于北美，在世界上颇有影响。加拿大的CDE，世界劳下组织提倡的MES，甚至德国的“双元制”均属于此。能力本位模式20世纪90年代初被引入我国．对我国职教的课程改革产生了极大的影响，有些学校进行了实验研究。
3．校企结合形态的职业教育与素质(人格)本位的职教课程阶段
由于生产中高科技含量的增加对劳动者素质提出了更高的要求，中等教育的普及又为职教发展提供了条件，使职教建立在中学基础之上成为可能，因此在20世纪90年代职教发展出现“高移”的现象，中等教育阶段的职教转向中等后教育阶段的职教，学校职业教育向生计教育方向发展，职教重点放在职业基础和职业准备教育，为学生的职业生涯服务。与岗位对应的专门职业培训更多让企业来承担，企业成为职教的生力军，发挥着日益重要的作用，学校的“职业教育”与企业的“职业培训”紧密结合，共同支撑起职业教育的蓝天。该阶段的职教课程强调以“能力本位”和“终身学习”为基点；强调多学科交叉渗透，培养复合型人才。为了适应科技的迅猛发展，为了应对产业结构、社会劳动和职业内涵的深刻变化，关注入的全面发展和素质养成的“人格本位”课程模式终于浮出水面，并引起关注。
“人格本位”(或称素质本位)模式以完善劳动者个体人格，提高劳动者个体素质为目标。它认为，职业教育所培养的学生不仅应具有必备的知识与技能，而且还必须具有健康的职业心理和职业伦理，能把市场经济条件下的失业视为常态，面对新知识、新技术含量的急剧增加与变化，用终身化的教育思想、积极向上的精神和自主创业的意识，去对待和迎接现实的和未来的职业生涯。日本较早提出了人格本位的职教思想，1986年在《审议经过概要(之三)》中提出，教育的目的是“人格的形成”，即培养有理想、人格健全的劳动者。“人格本位”的课程观目前在美国的职教中也得到强调。

二、职业教育课程改革几个问题的探讨
1．课程取向是学科本位、能力本位抑或人格本位
纵观职教课程的演进路径，“学科本位→能力本位→人格本位”是人们对教育目的由浅入深的渐进认识过程，也是职业教育不断适应社会发展的必然选择和自主调整。如果说在农业经济或工场手工业经济时代人们看重的是经验和知识的价值，在职教课程模式取向上偏执于“知识本位”的话，那么，到了工业经济时代，随着产业分化和社会分工的加剧，必然对就业者提出职业专门化的要求，即要求从业者具备某一专门职业的资格和能力，以提高职业效率。所以，工业经济时代必然选择“能力本位”取向。今天，世界正迈人知识经济时代，仅拘泥于“岗位能力”需要的职教课程已远远不够，人的“全面的发展”和素质提升开始进入职教视野。全面提高学生职业素质，完善其个人品格，培养成功的创业者便成为新世纪职业教育的基本使命。正如《学会生存》中所指出的那样；教育“不应培养青年人和成年人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种职业中尽可能多地流动并永远刺激他们白我学习和培训白己的欲望。”因此，超越“能力本位”，以提高劳动者全面职业能力为核心，致力于人格的完善，培养跨世纪的综合职业素质的劳动者的“人格本位”课程应运而生。它是职业教育对当代社会的有力回应。
人格本位(以职业素质为核心)基于终身学习思想。学习化社会强调个体一生不断地学习与发展，在职教上体现为个体劳动者职教素质(包括基础知识、职业知识、职业能力、职业责任和态度、人文科技素养等)的持续提高。终身学习时代要求用“人格本位”来充实和完善“能力本位”课程观念与模式。职教课程强调个体劳动者不仅具备扎实的职业知识与技能，还要具有健康的职业人格特征，如能以平常心态对待失业问题，重视职业新知识、新技能的学习，具有终身职教意识和积极向上、自主创业的精神，善于利用各种学习机会提高自己的素质，通过学知、学做、学会生存、学会与他人共处的过程中完善自己的人格，迎接新世纪的挑战，走向职业成功。“人格为本”并非否认职业培训中的能力本位，人格本位职教课程实际上是包括并拓展了能力本位的一种较完善的课程体系。
三种职业教育课程在价值取向方面，各有优劣。学科中心课程有利于发挥教师作用，有利于学生掌握系统、完整而严密的知识，但重理论教学轻实际运用，学生眼高手低，理论与实际相脱节，不利于学生岗位能力的培养。20世纪60年代以后，由于经济的增长和科技的发展，使得职业岗位的技术含量不断提高，而且职业岗位的变动也日益频繁。在这一背景下，职业教育课程转向能力本位取向。能力本位模式强调知识的实用性、针对性，按照特定的职业岗位能力结构的需求设计课程，即将课程按岗位需要组合相关理论知识及实践训练形成教学模块，各模块自成体系、循序渐进，最终实现岗位能力的提高。能力本位课程取向明显优于学科本位课程取向，但也有不足，它过分强调理论知识的“够用、实用”，忽视了理论知识的系统性，学生缺乏融会贯通的能力，造成学生先天不足、知识面狭窄，影响了学生的可持续发展。于是，人们对于在一个较狭窄的职业模式中从事深度训练的做法，产生了怀疑，生计教育理论在美国职教领域应运而生，该理论确信“充分准备与发展成功的职业生涯乃是职业教育的目标”，学校不仅应使学生在职业生涯阶梯上稳定地迈出第一步，而且学校应着眼于学生整个职业生涯，为学生的继续发展奠定基础。
职业知识是基础，职业能力是关键，而素质与人格则是根本，三者是统一的。
2．课程设计是职业对口还是职业适应，是立足现实还是放眼未来
在传统社会中，社会生产发展缓慢，技术水平要求不高，职业岗位较为稳定，因而职业教育可直接面向生产实际和岗位需求，职教课程对口设计，针对性强。而当代社会职业岗位及其内涵迅速变化，社会职业岗位不断提高技术水平，职业变动十分频繁，职业教育开始从职业岗位逐渐扩展到职业生涯。据德国联邦政府科学院教育部统计，被国家认定的职业名称数，由于职业合并等原因逐年下降，如20世纪50年代职业名称数为 901个，到了90年代已减少为378个。可见，职业教育必须强化普通知识教育和基本技能训练，因为在现代生活与职业世界中实现自身的价值并创造新的价值，有赖于普通课程所提供的广阔的知识背景，有赖于文化素质的全面形成。因此，职教课程要充分关注行业或职业的各个方面，考虑学生明日的需要，适应学生未来的职业生涯，根据社会职业岗位所需知识、技能、素质及其发展趋势设定课程目标，培养复合性技术性人才。但是也应看到，职业教育区别于普通教育，它以劳动市场和社会需求为导向，又必须具有一定的市场意识和职业针对性，直接为某一职业或岗位 (群)服务。在这种背景下，为了给学习者提供更多的学习机会，职教课程的个体化特征愈来愈明显，劳动者自己开始成为职教的主体，而职业学校和培训企业变成职教资源中心，职教课程成了个人选择的“菜单”。个体可根据自己的职业目标、要求与条件，适时地选择培训课程。如“单元(模块)+累计学分制”就是为了适应职教个体化、人格化趋势而设计的。职教课程的设计要坚持以必须、够用为度加强理沦知识教学，通过建立公共知识平台，实行一专多能，精一门，博一片，注重教学的针对性和应用性。或将职业资格评估与职教课程开发相结合，实行“多证书、多资格”，即学生在校学习期间，鼓励根据自己特定情况选择适合于自己的“学习机会”，参加多种培训，获取相应的职业资格证书。

“现实论”认为，职教有别于普教，它是现实的教育，直接为今天经济社会发展服务，职教的使命是传授已有的技术和管理规范，使就业者能熟练地运用现成的技术和规范，胜任现有职业岗位。因此，课程设置立足职业岗位的现实需要，以现岗需要为取舍原则和标准，有着明显的功利取向。“未来论”则认为，职业教育必须着眼未来，主动应对经济发展和产业结构、技术结构的转变，职教课程改革要关照学生的基础理论，满足其就业、升学或继续发展的需要，强调全面职业能力的培养和人文素质的养成，提高人的生存能力、发展能力、公关能力、合作能力和国际交往能力。那么，在“现实论”和“未来论”面前，职教课程应作何选择?我们认为，未来社会需要的是具有全面职业素质和综合职业能力的人才，职教课程理应选择后者。当然，这种选择并不是否定现实需要，因为面向职业实际和服务生产第一线，培养应用型技术劳动者始终是职业教育的根本任务，中等职业教育尤其如此。
3．课程结构：定向化、综合化还是模块化
定向化。职业教育要为社会经济生活培养应用技术型劳动者，职教课程为学生进人未来职业世界提供某一岗位(群)所要求的知识、技能、价值、规范，因此，无论是基础文化课程还是专业课程内容的都应是—种定向结构。纵观世界职教课程结构，属于定向化的课程结构有：纵深式的I型结构．即在一定基础理论与专业理论的基础上着重某一专业技术的发展；分枝式的Y型结构，即基础理论及专业理论是多种同类专业的共同基础。在专业技术学习阶段，学生可以选择不同的专业方向；纵条式的M型结构，它根据职业岗位的知识与技能要求安排课程内容与课程序列，课程体系由若干纵穿全部学期的平行课程线构成，每一条线有其自身的教学目标，若干条线的教学目标最终组合成岗位职业能力，有较强的针对性。显然，I形结构适应于学术性人才的培养，不适合：于职业技术教育。M型结构强调职业岗位的针对性，有可取之处，但削弱专业理论，降低了学生的适应能力。相比而言，Y型结构则同时兼容针对性与适应性的双重要求，是职业教育课程结构较为理想的选择。
综合化。职业教育培养的是生产一线的技术性人才，而技术问题通常具有综合化的特征。因此，职教课程也应是—种综合性结构。同时，产业结构、就业结构的频繁变化，对就业者的综合素质要求越来越高，职业教育必须重视综合能力的培养，加强创新能力、开拓精神的养育。职教课程应立足学生综合素质的发展，以培养技术应用能力为主线，精选职业社会必需的知识、技能、规范，整体优化课程结构，妥善处理自然科学与人文社会科学、科学与技术、知识、能力与道德、现实与理想、理论性与职业性之间的相互关系，保持其间恰当的平衡。属于综合化课程结构较为典型的是宽厚式A型结构，它以基础课面广、根基深厚为基本特点。这种结构的理论依据是现代科学技术发展十分迅猛，既在不断分化又在不断综合，而学生在校期间学习时间有限，不可能对他们进行完整的专业教育，而月-学生参加工作后，还要接受针对性强的企业教育，因此学校没有必要进行完整的专业教育，只有基础宽厚，毕业后才具有较强适应能力和发展潜力。A型结构最适应于工程性人才的培养，对职业技术教育也具有一定的借鉴价值。
模块化。模块是为适应职业群需要将课程内容或多种课程分别编制成在深度、广度上有差异的知识、技能结构单元，它能涵盖一个职业群中的几个相关职业。模块的设置一般以专业技术训练为主，以职业资格为导向组织内容。通常，根据市场需求，一个专业可设置几个模块，模块之间既有差异，又有联系，可以进行灵活变化与组合。课程模块化有助于加强专业理论学习和职业技能训练，有助于学生根据个性特点和未来需要自由选择，或对模块做适当增减，有助于培养学生的职业能力和增强学生对职业的适应性，体现厂课程结构灵活性、多样化的特点。如，在课程体系中设计理论知识和实践知识两条主线。按职业岗位(群)对知识、能力、素质的要求进行模块划分，理论教学与实践教学同步推进，这样既促进了基础理论的学习，增强了学生可持续发展能力，又具有较强的针对性，有利于技能的培养和实践能力的提高。当然，职教课程模块也可按基础模块、专业模块、实践模块、选修模块加以构造。总之，职业教育应结合不同的专业、课程特点和外部条件，自主选择，大胆改造，并勇于探索和创造新的课程模块。
课程结构定向化体现了职教的性质与任务，综合化反映厂科技发展和职业变动的时代要求，而模块化则以灵活多样、富有弹性的特点适应不同学生的个性差异与职业岗位对劳动者的选择，在实际的课程编制中三者应以不同的方式统一起来。
4．课程内容重在职业教养还是职业训练
该关系与职教起点密切相关。职教起点低，如以小学或初中毕业生为基础所办的职业教育，它除了职业专业课和职业技能课以外，还要开设进行公民素质教育和文化知识教育的普通教养课程，当然重点应放在职业教育和训练。职教高移现象在发达国家十分普遍，他们把职教建立在坚实的中等教育基础之上，某个职业或职业群相关的职业培训成为职教的重点，只设专业基础课程和专业技能课程，把有限的时间放在专业培训上。职教高移是中等教育发展到—定阶段，生产中高科技含量增加到一定程度，失业问题日趋突出的情况下，必然会产生的—种社会现象。发达国家把提高职教起点作为改善职教质量的难得契机，有其必然性。我国就全国而言还不具备职教高移的条件，但一些发达地区已具备条件，他们争创一流城市，一流学校完全高起点地进行职教。而发展中地区则不具备这个条件，那种不顾经济发展实际需要与职教发展规律盲目提高起点是背离职教发展目的的。因此课程重点是朴职业教养还是职业训练应视情况而定。
我们认为，职业教养能为职业训练奠定扎实的基础，而职业训练又能在一定的程度上深化既有的职业教养。如文化基础课程主要是为学生的学力发展与职业发展做双重准备；人文课程能丰富个体精神，使学生能理解人生的价值与职业的意义，获取人生智慧，形成良好的人际关系；在科学技术社会，需要科学课程来培植学生的科技理性，使其能在一般原理层面理解科学，理解科学的运用及其社会价值。离开了基本的职业修养，职业训练则失去起码的根基。正是为了适应社会产业结构和职业岗位内涵的发展，发达国家十分关注学生基本的职业教养。如美国的职业群集课程，它是以职业群为出发点和基础编制课程，强调职教的职业准备功能。学生通过职业群课程的学习，除了能进人群集中某—个职业，将来也能进入同一群集中的其他职业而不需太多的再训练。在校期间，学生所学知识和技能内容广泛，就业时企业根据就业岗位进行针对性更强的岗位培训，使其能较快地上岗工作。职业群集课程将教育过程分为两段，前段的基础知识教养与职业技能训练由学校负责，后段的岗位培训由企业完成。这样，课程内容分段实施，从而将职业教养与职业训练结合起来。
因此，为了确保职业教育的完整性和训练的有效性，必须注意课程内部各部分的整合与互补，正确处理理论课与实践课、学术与操作、知识与方法的关系。理论课程主要培养学生的理论素养与理性思维能力，实训课程主要是培养学生的实践智慧，使学生获得一定的专业操作技法。在强化理论教养系统时，也应完善实践教学体系的点(实验课)线(课程设计、课程实习)面(综合实训、综合实习)体(毕业实践、毕业设计、职业资格证书考核)，各实践环节链接、逐层递进。专业课程内容也可以从结果和过程两个维度来划分，即所谓的概念原理知识与过程方法知识。概念原理是专业探究的结果，过程方法知识是对：专业探究过程与方法的描述，两者均不可偏废。
5．课程实施以学校为中心还是以企业组织为中心
如前所述，战前职教运行机制以学校为中心，战后企业逐渐参与职业教育，职教发展趋势表现为：各国普遍采用开放的培训体制，即职业教育与职业培训，以培训计划的课程为中介，凡是有条件开设此类课程的任何机构(企业或组织)甚至个人都有权向有关部门申请办学，一旦获得批准，均可承担职教的任务，这种开放的体制使整个社会职教资源得到充分利用，在应变方面也大大优于以学校为中心的职教运行机制，其适应人力市场变化方面要比以学校为中心的体制灵活得多。在这种形势之下，学校职业教育地位如何，怎样发挥其影响，便成为职业学校生死攸关的重大问题。
在整个职教体系中，尽管学校不是唯一的职教主体，但它是其中的一个重要组成部分，是职教课程实施的重要机构。学校通过建立校内实验室、实习、实训中心，或开设校办工厂和公司，或与企业合作办学，依托行业或企业建立产学研结合运行机制等方式发挥着极为深刻的影响。当然，学校与企业的职教职能可相对区分，各有侧重。学校主要进行厚基础、宽口径的职业基础教育，而企业配合学校组织单项训练，或独立开展上岗培训。随着国家职业资格认证制度和劳动就业准入制度的逐步建立，企业与组织在职教体系中的作用将愈来愈显要。
从世界范围看，处理学校与企业的关系，德国职业教育的“双元制”确为一种有效的形式。其基本做法是学生一面在企业(通常是私营的)中接受职业技能培训，一面在部分时间制的职业学校(公立的)中接受包括文化基础知识和专业理论知识在内的义务教育，学生同时扮演着两种角色，他 (她)既是学校的学生，又是企业里的丁人。“双元制”较好地实现了学校与企业、理论知识与实践技能的紧密结合，充分发挥了学校与企业各自的优势，值得借鉴。

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