时间：2015-12-20 16:34:02 所属分类：教育理论 浏览量:
摘要：教学论研究的“生存论转向”是指以教学生活世界中教师和学生的生存问题为主要研究对象，以及由此所引起的教学论研究范式的转换。教学论研究的“生存论转向”是走出教学论研究误区的理性选择，也是解决教学生活世界中诸多生存问题和生存矛盾的内在要求
摘要：教学论研究的“生存论转向”是指以教学生活世界中教师和学生的生存问题为主要研究对象，以及由此所引起的教学论研究范式的转换。教学论研究的“生存论转向”是走出教学论研究误区的理性选择，也是解决教学生活世界中诸多生存问题和生存矛盾的内在要求，它为教学论研究提供了新的研究视角，开辟了新的问题域，具有重要的理论价值和实践意义，但也存在着一定的限制。
关键词：教学论；生存论；教学生活
自改革开放以来，教学论研究取得了丰硕的成果，呈现出繁荣的景象。然而在繁荣的背后，仍存在着一些研究缺失，如重视对观念世界的研究，忽视教学生活世界的“现象学探究”等。教学论研究陷入困境，出现危机。如何走出教学论研究的困境，这需要教学理论工作者对此进行理性思考和解答。本文对教学论研究的生存论转向的必要性、研究的理论论域以及教学论研究生存论转向的意义与限制等相关问题进行初步分析和探讨，希冀为教学论研究走出困境提供建设性意见。
一、教学论研究“生存论转向”的意蕴
由于学者视角差异和价值取向的不同，对“生存论”的理解和认识也有所侧重。但归结起来，主要包含这样的意思：生存论是关于^之生存(或生活)的基本理论，或者说是在理论层面对人之生存的深切关注、反思和批判，它重视人之生存的感性现实性、自成目的性、生存矛盾的消解以及生存意义的澄明，反对用超验的、终极的尺度外在地审视和裁定人的生存、生活的做法，反对用超历史的普适性规律抹杀和否定个体生存意义和价值的做法，使人的生存实践真正成为本真生活。
笔者认为，教学论研究的生存论转向是指以教学生活世界中师生的生存问题(或教学生活)为主要研究对象，以及由此所引起的教学论研究范式的转换。它具有两个方面的涵义：一是把生存问题或教学生活本身作为教学论研究的核心问题；二是指教学论研究范式的转换。教学论研究的生存论转向，表达着对教学论研究的一种理性诉求，是教学论研究的应然价值取向(但不是惟一的价值取向)。其一，强调教学生活的属人性。教学生活是师生的一种生活方式，不是外在于师生之外的抽象生活。因此，研究者要从感性的教学生活实践出发对师生生存问题给予应有的人文关怀，把教学看作是师生自我生成、自我完善以及生命意义不断创生的过程。其二，强调对师生生存问题(或教学生活)的反思和超越。生存论以澄清人的生活价值和意义为根本旨趣。人的存在是自在与自为的统一；自在的存在使人处于在世的状态，而自为的存在使人处于超越之中，成为一种未确定性的存在，“此在总是作为它的可能性来存在”…，人总是不断地在选择、筹划自身，所以人永远处于一个动态的生成过程之中。而在这一过程中，人往往会失去本真生存状态而陷入异化和沉沦的非本真生存状态。为了返回人的本真生存状态，澄清人生存的意义和价值，必然要对人的非本真生存状态进行反思和批判。因此，研究者需要对师生的非本真生存状态进行反思和批判，达到走向本真生存状态的目的，使师生生存意义与价值走向澄明。
二、教学论研究“生存论转向”的必要性
教学论研究的生存论转向是走出教学论研究误区的理性选择，也是解决教学生活实践诸多生存矛盾和生存问题的内在要求。
(一)传统教学论研究的缺失
唯科学主义成为传统教学论研究的根本方向，实用化、精确化、控制化的思维方式成为传统教学论研究的基本指导思想，具体表现为以下几个方面：
1．重视观念世界。忽视生活世界。研究者往往将教学生活世界视为客观世界，是可以从外部加以把握的。研究者无须参与其中，也不用考虑现实教学生活主体以及教学生活实践的复杂多样性，研究的目的在于获得关于教学生活的普适性原理和规律。这样一来，教学生活世界中的具体的“事”和“情节”以及师生的生活体验被搁置一旁，具体的、每日发生的现实教学生活不可能成为研究者直接的研究对象而逐渐被研究者淡忘。研究者关注的教学活动，是抽象化的、典型的教学活动，是超越了具体生存时空的教学活动，是只存在于研究者头脑中的概念化的“教学活动”。传统教学论研究由于缺乏对教学生活的人文关怀，未能考虑教学生活主体的现实生存状态，因而只能消极地把握教学生活世界，用形而上的理论思辨代替具体的形而下的现象学探究。这样一来，教学理论研究走上“理论自证”的纯思辨的道路。
2．重视工具性价值。忽视目的性价值。教学生活作为一种人为的、为人的生命活动．不是价值中立的活动，而是价值负载的。也就是说，教学生活是师生价值实现的方式，是追寻价值、创造价值、为价值所充溢的生命活动。然而，研究者往往侧重于教学活动的工具价值、手段价值，将教学活动视为文化传承的重要途径和手段，课堂演变为“知识课堂”，不再是充满生命气息与活力的“生命课堂”。课堂教学任务也只是停留在传授知识、发展智力这一层面。在笔者看来，教学活动不可避免地表现出手段的性质，但它在本质上是教师和学生的一种存在方式、生活方式，具有生活的意蕴。在教学生活世界中，教师和学生的“认识活动”只不过是他们“在世”中的存在方式、表现形式。教师和学生在教学生活世界中所构成的“存在关系”先于“认识关系”，他们先是“依寓”于教学生活世界中，然后进行着其他活动(如认知活动、交往活动)。教学活动作为师生的生命活动，内在地具有生存价值，它是教师自我生成、自我发展、自我完善的过程，也是师生生命价值实现与意义充盈的过程。
3．重视简化性思维。忽视复杂性思维。简化思维在教学论研究中主要表现为两个方面：一是将复杂多样的教学生活实践看作完全同质的、线形的、去情境化的“大写”实践。显然，教学生活世界中不存在完全相同的教学实践，正如不存在完全相同的两片树叶一样。实际上，每一个教学生活实践就如同一个“实践场域”，“具有自身的逻辑、规则和常规”。“教学实践场域”不能理解为被一定边界物包围的领地，也不等同于一般的领域，而是在其中有内含力量的、有生气的、有潜力的、多变的存在。二是将教学生活主体(如教师、学生)视为抽象化的、工具化的存在。教师是教育目标达成的手段，是教学理论的消费者，它们是抽象化的、去个性化的存在。然而，师生作为现实的个人，不是无个性的、抽象化的、平均状态的人．而是不可化约的、不可替代的、具有个体差异的生命实体。因此，教学论研究的出发点是实际从事教学活动的教师和学生。
4．重视预定性思维。忽视生成性思维。教学理论工作者往往认为教学过程有一种先在的本质和固定的规则，其途径、手段和结果都是客观存在、先在决定了的东西，过程本质在过程之先。这种预定主义思维模式无视教学生活情境中的变异性、创新性、建构性等特点．以某种固定的、程式化的模式指导教学生活实践。然而，教学生活世界是一个生成性世界，表现在教学目的、教学制度、教学规则等方面。各种教学伦理、教学制度、教学规则一经形成就具有相对稳定性，成为指导教学行为的基本准则和要求。但它们并非一成不变的教条．而是通过教学生活、在教学生活中得以发展和完善的。
(二)改善和提升教学生活质量的迫切需要
教学生活世界存在着生存矛盾、生存价值与意义的消解等生存问题，迫切需要理论工作者的关注和思考，提出切实可行的方案，为改善生存质量创造条件。
1．生存价值与意义的消解。追寻教学生活价值与意义是师生的共同指向和根本目的。然而，在现实教学生活中，由于主客观原因的存在，教学生活就不再是师生人性的表达、心灵的对话与沟通，而更多地是在表达着教学技术、教学制度和教学规则。这样一来，教学生活意义与价值在一定程度上被人为地遮蔽或消解，出现了弗兰克所说的“生存虚空”状态。
2．幸福感的缺席、幸福指数偏低。通常来说，幸福指数是衡量人们幸福感的核心指标。幸福感是个体对自身存在与发展状况的积极的心理体验，是满意感、快乐感的有机统一。教学生活质量意义上的幸福感主要指满足感，即师生根据一定的标准对于自身教学生活状态作出的满意程度的评判。然而，在现实教学生活中，教师和学生的幸福指数偏低，缺乏自豪感和成就感，出现“职业倦怠”、学习倦怠等不良现象。
3．身体：难以承受生命之重。从宽泛的意义上来看，身体不单指形躯结构(即生理性肉体)，而是由生理、心理等融构而成的生命整体。在现实教学生活中，教师由于工作量过大，很少有时间关注自己的身体健康。此外，由于承受着“升学率”、“学生为本”、业绩考核等方面的沉重压力，导致教师的身体出现生理方面的疾病。目前，相当多的教师处于亚健康状态。有研究者对长春市14所学校2500多名教师的身体健康状况进行了调查，结果表明：身体处于亚健康状态的占45．6％，其中某区属重点中学被调查的149名一线教师中，竟有51人患病，即该校授课老师中有三分之一在带病坚持工作。此外，就教师的心理健康而言，也存在着不容忽视的问题．国家中小学心理健康教育课题组曾对国内14个地区168所中小学的2292名教师进行了抽样检测。结果表明，52．23％的中小学教师存在心理问题。其中32．18％的教师属于“轻度心理障碍”，16．56％的教师属于“中度心理障碍”，2．49％的教师已构成“心理疾病”。
教学生活世界中存在着一些不容忽视的生存问题，迫切需要引起研究者的高度关注和重视．提出切实可行的解决方案，使教学生活真正成为师生值得过的幸福生活。
三、教学论研究“生存论转向”的论域
由于生存论以人的生存问题为主要研究对象，这为教学论研究提供了可资借鉴的视角结构。在生存论的关照下．研究者必然对“什么是生存”、“生存为何”、“生存如何”、“生存何为”、“如何生存”等一系列相关问题进行系统的分析和探究，使教学生活世界从“后台”拉回到“前台”，从遮蔽走向澄明。
(一)生存目的
教学生活作为教师和学生的生活方式、存在方式，不是随意而行的，而是人为的、为人的生命活动，具有“我为性”和“为我性”、目的性与手段性等基本特性。在亚里士多德看来，人是自己生存的主人，不是他人生存的工具。康德则明确提出了“人是目的”的思想。那么，教学生活作为教师和学生的一种特殊生活方式、生活形态，有哪些生存目的?具体体现在哪些方面?教学生活对于教师意味着什么?是否只有克己奉公和自我牺牲?如果不是，教学生活对于教师个体的价值具体体现在哪些方面?教师和学生的生存目的是否存在差异，如果有，主要体现在哪些方面?此外，教学目的体系和表述上存在哪些偏差和缺失?诸如此类的问题都是值得我们探讨的。
(二)生存主体
教学生活作为教师指导学生学的双边活动，离不开师生的生命存在。教师和学生首先以身体存在于教学生活世界中。因此，教学生活是一种基于生命的身体实践。也就是说，教学是在“自然生命”、“社会生命”、“精神生命”的基础上进行的身体实践。一方面，教学活动总是身体实践，总是属于身体的，须臾不能离开身体。教学活动必然是在血肉形身中体现其所是、实现其所向。另一方面，身体不仅仅作为手段存在，还是目的本身。身体不仅是师生之间以及与他人、社会沟通、交往的中介与支点，更是师生自我理解的起点。身体不是仆役，不是手段，不是过渡，也不是外壳，而是师生自我的体现和表征。当教学活动离开教师身体，或忽略身体存在，那么它就不是一种本真的教学生活，而是非本真的、外在的异化劳作。因而，身体在教学生活中扮演着重要的角色。师生身心健康问题影响着教学生活质量，也直接影响生命价值与意义的实现。那么，在现实教学生活中，师生的身心健康状况如何?导致问题产生的原因有哪些?如何有效解决?等等。研究者应切实关注师生身心健康，积极探索各种有效途径，以增强师生的健康意识，提高自我调控能力，促进身心健康发展。
(三)生存时空
教学生活总是在特定的时空条件中进行的。因此，时间和空间是教学生活研究不可或缺的维度。在海德格尔看来，“任何一种存在之理解都必须以时间为其视野。”在美国学者许茨看来，个体所处的具体生活世界就通过这些时间和空间视角，经过个体的“生平情境”和“现有的知识储备”的过滤，被个体转化成他自己的世界。那么，教师和学生的生活时间和生活空间有哪些具体的表现形态?存在哪些不容忽视的问题?如何合理有效地安排时间，如何布置、美化教学生活环境，如何缓解或消除生存空间的各种悖论和矛盾?诸如此类的问题需要研究者进行系统分析和探讨，以便为师生创建良好教学生活环境，为幸福教学生活的构建创造条件。
(四)生存关系
教学生活不是在真空中进行的，而是发生在现实关系中的以“生命点燃生命”、“生命激扬生命”的主体间活动。一定的现实关系是教学生活得以展开的前提条件。反过来，各种现实的生存关系通过教学生活得以建构和优化。教学生活世界中的各种生存关系主要涉及三个方面：一是与自我的伦理性关系，二是与他人的社会性关系，三是与文化世界的认识性关系。我们认为，各种教学关系不是预设的，而是建构生成的。就师生关系而言，它不是抽象的人与人之间的关系，而是生动地显现在教学活动的过程之中，是在教学活动中得以生成的，并因之优化或者僵化甚至恶化。因此，研究者需要关注的问题有：现实的教学关系(尤其是师生关系)存在哪些问题，表现在哪些方面?导致问题产生的原因有哪些?教学关系如何优化和建构，需要哪些条件的支撑，有哪些基本策略?教学生活与日常生活、其他社会生活等相关生活形态有何区别和联系?等等。
(五)生存意义
追寻意义是人的生命本性。人不能忍受一无所执的无意义的生活。人的存在要么获得意义，要么叛离意义，但他不能脱离意义而生存。教学生活如果没有意义，或者没有确定的、可靠的意义，就容易陷入“不能承受之轻”或虚无主义的状态，或者变成别人的生活和替别人生活。这样的教学生活违背了生活之本意，从而失去了它本来的目的。教学生活意义是一个由不同意义组成的意义结构或“意义场”。如果缺少其中的任何一种意义，那么教学生活意义将是匮乏的、不充盈的，教学生活也处于“不完满”状态。然而，在现实教学生活中，教学生活意义发生了偏离，呈现出“外在化”、“派生性”、“工具化”、“局部化”倾向。外在化是指教学生活意义不是来自于教学生活本身，而是来自于外在的事物或客体，因而是外在的意义。派生性是指教学生活的意义是第二性的，是被创造的、被规定的。教学生活本身不再是生活意义的源泉，而只能从其他“意义源”中“分有”意义。工具化是指教学生活是执行和完成其他目的的工具和手段，因而是一种工具意义。那么，如何使教学生活意义得以澄明，从匮乏状态走向充盈、完满状态?如何让师生过上有意义的幸福生活?这需要研究者给予必要的关注。四、教学论研究“生存论转向”的意义教学论研究的生存论转向既有其客观必要性，也有其现实需要，具有一定的理论价值与实践意义。
(一)有助于教学论研究思维方式的变革
教学论研究的生存论转向有助于教学论研究思维方式的转变，从形而上的思辨状态走向形而下的实践关切，从抽象走向具体，从宏大叙事走向微型探究。教学论研究思维方式的变革具体体现在以下几个方面：
1．“知性思维”向“生活性思维”的转变。教学生活世界是人生活于其中的、人作为价值和意义之源的、以人的自我生成、自我发展和完善为指向的属人的世界。因此，教学论研究的生存论范式不只是一味地关注科学知识世界，而是更多地关注教学生活世界，从人自身或从人的生活世界出发来看教学世界。也就是马克思所说的那样，“以主观方式”把握“作为人的具体活动，作为实践”的教学生活实践。教学论研究的“生活性思维”在一定程度上克服了把教学生活世界视为“客观世界”的倾向。
2．对象性思维向参与性思维的转变。“对象性思维”是指研究者在教学生活世界之外冷眼旁观，通过各种主观的形式审视教学生活世界，以寻求教学规律、教学原则的一种思维形式。教学论的生存论范式要求研究者在考察教学生活时，不能置身于教学生活世界之外，远距离地、高高在上地观察、审视教学生活中的问题和现象，而是以一种参与者的眼光分析、考察教学生活。
3．抽象性思维向具体性思维的转变。教学生活世界是具体的、现实的世界，不是形而上的观念世界。教学生活也是具体的、属人的现实生活。教学论的生存论范式内在地要求研究者从现实出发、从具体出发，全面把握和透视教学生活。
4．实体性思维向关系性思维转变。教学生活世界不是单子式个体构成的，而是在相互交往、相互沟通中形成的一种关系性网络。教学论的生存论路向是用一种关系性思维来关照教学生活世界，在考察教学关系时，不是将其孤立开来，而是将其放置社会生活大背景中进行分析和考察。
(二)有利于研究者研究角色和研究方法的转变
在以往的教学研究中，研究者和研究对象往往是对立的、区隔的。研究者往往处于高位态，而被研究者处于低位态，研究者是局外人，他总是把自己从现实的教学生活中分离开来。他的研究是“为了”教学生活能够得到改造，而研究者自己却不参与教学生活的改造，或者说根本没有想到要去参与改造。但我们若要研究教学生活，显然离不开教师和学生的积极参与。这样一来，师生成为研究者的合作伙伴，研究者成为教学生活的解释者、关怀者，并由外在走向内在，由裁定走向参与，由宣示走向对话。此外，教学生活研究“是一种关注的行为：我们想知道什么是生存最基本的东西，关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切”，我们也只有“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”，才会“理解我们自己，理解我们的存在，理解存在和我们生命的意义”，最重要的是“理解我们对其负有教育责任的人们的生活”。因此，研究者只有走入教学生活世界，直面教学生活本身，关注教学生活经历和生活体验是什么样子，才有可能获得对教学生活体验的本质或意义的深刻理解。这就要求研究者改变传统的研究方法，合理地运用各种质性研究方法，如现象学研究方法、行动研究方法、叙事研究法、主客位研究法，实现研究方法的多元互补。
需要指出的是，生存论视角只是教学论研究视角结构中的一个视角，它为教学论研究提供一种参考框架、“看的方式”，不能照搬套用。理由在于：其一，生存论作为现代哲学的理论形态，有着自己的理论论域；它是在特定时代背景中产生的、具有特定的适用范围和条件，在关照教学生活研究时，存在着一定的限制和不足。因而，生存论不能也不可能涵盖教学论的研究领域。其二，生存论本身并非成熟的理论体系，而是处于发展完善的过程中。生存论是“一项不懈的和未然性的思想使命”，“将一直处于一种未完成状态”，这是因为“人的生存实践活动的开放性、未定性与历史性造就了生存论的未完成性”。因此，教学论研究者一方面要对生存论进行教育学加工，为我所用，另一方面，要合理运用其他相关理论成果，实现研究视角的多元互补，为教学生活质量提升奠定基础，使师生过上幸福的教学生活。
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