对《科技翻译》课程教学内容的思考

时间：2015-12-20 16:43:54 所属分类：教育理论 浏览量:

[摘 要]“教什么”的问题在课程教学中表现为三个层次：课程内容、教材内容和教学内容。这三者在理论上是一致的，但在实践中却有差距。本文通过对学生的课堂问卷调查，发现《科技翻译》课程内容、教材内容与学生的期望存在较大差距。笔者认为，教学内容的选择

　　[摘 要]“教什么”的问题在课程教学中表现为三个层次：课程内容、教材内容和教学内容。这三者在理论上是一致的，但在实践中却有差距。本文通过对学生的课堂问卷调查，发现《科技翻译》课程内容、教材内容与学生的期望存在较大差距。笔者认为，教学内容的选择既要兼顾课程内容、教材内容，更要充分考虑学生兴趣。教师在课程实施中应适当调整课程内容，补充教材内容，从而使教学内容更能满足学习者需求，提高教学质量。
　　[关键词]课程内容 教材 教学 学生为中心
　　
　　一直以来，“教什么”的问题是教育者重点关注的一个问题。这也是课程教学过程中的一个核心问题，课程从设计、到实施再到评价，都是围绕这个问题的安排及其结果展开的。“教什么”在课程教学过程中表现为三个层面：课程内容、教材内容和教学内容。课程设计是课程内容的组织安排，包括课程目标的具体表述和教材的编写与选择；课程实施是课程内容和教材内容的逐步实现，是教学内容；课程评价是判断教学内容产生的结果，评价课程内容、教材内容是否合适。理论上，课程内容、教材内容和教学内容这三者应该是一致的。但事实上，课程管理者、教材编写者和教师由于各自对课程目标的不同理解，并受到诸多因素的影响，很可能会出现课程内容、教材内容和教学内容这三者不完全一致的情况。这里要讨论的问题就是：目前《科技翻译》这门学科的课程内容的制定、教材内容的选择是否反映了学生的期望，教学内容应该做何选择。
　　
　　（一）理论背景
　　
　　课程内容指的是特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。在这个意义上，课程内容的选择有三种基本取向：学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验。课程内容往往以课程标准的形式规定下来，以书面的文字材料进行表述，具有法定的地位，因而是相对稳定、不能轻易改变的。它规定的是学科某一阶段共同的、统一的标准或要求。这是一种抽象的存在，不能作为学生直接掌握的对象。
　　课程内容只有“教材化”，即通过具体的事实、现象、素材表现出来，学生的学习内容才是现实而生动的。因此人们传统地将课程内容等同于教材内容。教材使得各门学科知识更有系统性，使教师与学生更加明确教与学的内容。但是，教材内容并不等于就是课程内容。《科技翻译》的课程内容可以包括科技口译、笔译、机器翻译，包括英汉科技翻译和汉英科技翻译；既包括翻译的微技能，也包括科技语言和科技知识。但是在市场上为数不多的这一类书中，没有一本翻译书同时囊括了这几个方面，通常选择的是笔译和英汉翻译，并且，对语言知识的忽略也是显而易见的，如2003年中国人民解放军总装备部军事训练教材编辑工作委员会主编的《科技英语翻译实用教程》，只有英语翻译成汉语。武力、赵拴科2000年编写的《科技英汉与汉英翻译教程》没有口译和机器翻译技能训练。机器翻译与科学翻译有着非常密切的联系，是科学翻译的一个重要组成部分。当今科学技术的发展日新月异，科学技术文献的数量与日俱增，手工的翻译虽然译文质量很高，但是速度太慢，难于满足科学技术文献日益增长的需要，机器翻译无疑是解决这个问题的一个重要手段。冯志伟2004年的著作《机器翻译研究——翻译理论与实务丛书》，给我们打开了一个新的窗口。不仅教材内容本身可能是一个问题，课程管理者在选择教材、定购教材方面也可能存在问题，如只定购单一教材，教师在上这一门课程的时候，手里很可能就只有这一本书可以依赖。这样，教学内容与课程内容就可能相差甚远。
　　虽然课程内容和教材内容都是教学内容的重要成分，但并不是全部。教师对课程和教材本质的认识和态度反映了课程实施的取向。教学（即课程实施）有三种取向：忠实观（fidelity perspective）、相互调适观（mutual adaptation perspective）和课程创生观（curriculum enactment perspective）。“忠实取向”即照本宣科，不对课程内容作调整，不对教材内容作任何增、减、变，就交给学生。而具有“调适取向”的教师认为计划课程、教材与课堂之间是一个相互适应的过程。课程内容、教材内容如何转化为教学内容和转化成什么样的教学内容，内在地蕴含着教师对课程内容和教材内容个性化的演绎和创造。课程、教材在具体的教育情景中，其内容应当进行适当调整、改变。更具有积极意义的是“创生取向”的课程观，在这种理念下，课程、教材不是既定的课程计划或产品，而是教师与学生联合创造的教育经验。既有的课程计划、文件和教材等不是教师忠实执行的材料，而是教师和学生创造新的课程经验的工具，是一种课程资源；教学满足教学情景和学生的学习需要，学生是教学的主体，他们的声音得到尊重和倾听。从这个意义上说，教学内容应当是个性化的因材施教。
　　要讨论《科技翻译》课程教学，必须明确其定位。刘宓庆先生将笔头翻译教学区分为两个大类：一是作为外语基本功训练的组成部分的翻译教学(teaching of translation as a basic skill, 简称TTBS)，二是作为专业技能训练的翻译教学（teaching of translation as a professional skill, 简称TTPS）。 TTBS中的翻译，与其它四种基本技能（听、说、读、写）共同构成语言熟练程度的参数。而TTPS中的翻译是为未来职业生涯做准备。李红青、黄忠廉的分类更为细致一些。他们将目前我国翻译教学的情况分为三个层次：“一是纯粹作为外语教学手段的教学翻译；二是作为外语专业课的翻译教学；三是作为翻译专业课的翻译专业教学。第一层次归于教学翻译，目的是提高外语水平；第三个层次归于翻译教学，目的是培养职业译员；第二层次外语专业翻译教学，是它们之间的过渡，既是外语教学的高级课程，同时也是培养翻译人才的初级课程”。这样，《科技翻译》这门课，在本研究中，其定位就应该属于第二个层次。换句话说，它既承担语言知识学习的任务，也要从翻译人才的角度去训练学生的翻译微技能。在下一节中，将更为详细地讨论这门学科在课程内容、教材内容上的合适性，为教学内容的调整做一个科学的铺垫。
　　
　　（二）对《科技翻译》的课程内容、教材使用的看法
　　
　　《科技翻译》是一所高校为外语系翻译方向三年级学生所开设的一门必修课。依据学院教学大纲，该课程的教学目标是“通过本课程的教学，使学生了解一定的科技翻译知识和掌握一定的科技翻译技巧。通过学习，具备一定的实际书面科技翻译能力，能进行简单的书面科技翻译。”对学生的要求是三“了解”（了解科技翻译的基本概念，了解科技翻译的发展现状，了解科技翻译的基本要求与标准）、一“掌握”（掌握词语、短语、段落、篇章科技翻译技巧）。很显然，课程内容局限于翻译知识、翻译能力，而忽略了语言知识本身。这是一个比较大的不足，因为这些学生的外语水平并不高，在修这门课的时候，已经达到《大学英语课程教学要求》中的一般要求的学生仅有50%左右。提高外语水平，对他们来说还是一个任重而道远的任务。大纲制定者应该明确将语言知识的提高纳入到这门课的课程内容中。

该系选用的教材是韩其顺、王学铭主编的《英汉科技翻译教程》，1990年由上海外语教育出版社出版。这本教材的内容包括：翻译的历史、标准，科技文章的特点，词的特征分析，特殊句（被动句，定语从句，状语从句，长句）的译法，到最后的科技应用文的译法。可以看出，教材内容基本体现了课程内容，强化翻译技能的知识讲解。但是，如果考查一下学生的学习背景，很快就会发现，课程内容和教材内容在一定程度上与学生以前学过的一些课程有不少相似之处，比如《英汉翻译》，教材是2005年方梦之主编的《英汉翻译基础教程》，其内容也覆盖了词、句、段的翻译技巧。也就是说，教材编写者之间没有对话，不会互通有无、各自取长补短。既然课程内容、教材内容在技巧方面的讲述有些重复、累赘，教学重心就应该调整到知识方面来。

　　在2006年9月开学后第一次上这门课时，我做了一个小规模的课堂调查。调查对象是任教的大三翻译方向两个班的学生，共计48名。我提出了几个开放式问题，其中两个是关于课程和教材的。学生把他们的想法写在作业纸上，然后交上来。署名自愿，不做强求。回收的问卷有45份。我将这些回答录入电脑，然后分析、归类。
　　第一个问题是“你希望从这门课中学到什么？”。这是一个关于课程内容的问题。42个学生都有提到希望从这一门课中学到科技词汇。他们说，希望“学一些与现代科技方面比较接轨的专业名词”；“我希望从这门课中学习一些常用科技英语的一些简称和一些非常重要的专业术语，以至于我以后阅读科技英语方面的文章不会太吃力”；“多了解科技术语，尽量补充课外新鲜词汇”。学生把词汇的学习看作一个重点。但是课程目标中没有这一点，教材也没有把科技英语词汇学习列为教学内容。除了语言知识，学生也希望了解更多的语言所承载的科技知识。他们认为课程应该关注与我国科技发展相关的信息、国外先进科技成果、与现实生活密切相关的科技信息、科技常识、当前科技的热点、科技新发展以及历史上重大的发现，等等。 在技能方面，学生提出不仅要学到翻译技巧，还应该学习科技文阅读技巧。与此同时，学生期望课程内容具有实用性。其中一些典型的说法是“所学的内容希望能够贴近生活，而且是近几年来较为流行的更好”；学习“日常生活中常见的科技术语，如电脑的各个组成部分。电视机、洗衣机、空调等常见的功能”；“因为四、六级阅读中涉及了科技阅读，而阅读与总分比例非常大，望老师上课时也可以多练一些阅读”。另外，学生还提到应该加强翻译实践。还有一个学生“希望学到老师您的人际、处事、交往等宝贵经验”。学生的这些想法正好折射了课程内容的三种基本取向：学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验（俞红珍，2005）。但是，教学大纲对课程内容的描述则相对比较片面，局限于翻译技能而忽略了语言知识、科技知识和学习者的经验。所以，我认为以学习者为中心的课程内容应当考虑学习者的需求，并据此修订教学大纲的课程目标和课程内容。
　　第二个问题是“你认为这门课学习一本教材就够了吗？”这是一个关于教材的问题。这个问题提出之时，学生手上没有这门课的教材。所以，学生的回答是基于他们的以前的学习经验。学生的回答大至可以分为两类。一类主张学好课本就足够了。这样的学生有9个。学生说，“我认为课本上的内容是最基础的东西，作为一个初学者，把基础的东西搞懂就行了，老师没有必要增加太多课本以外的知识”；“ 按照书本讲，书中的必然要准确些”；“就按书上的教就可以了，书上的学好了在拓展范围，编书的人肯定知道什么是必须学的，什么是基础”；“希望老师能按照书上的教，既能把书利用起来，又方便以后复习”；“老师教书，我们看著书学，感觉不再空洞，学起更实在”。可以看出，这类学生对教材的依赖性比较大，并有“教材即权威”的想法。另一方面，大多数学生还是赞成教材与资料相结合。教材为本，资料为辅。资料“可以让我们了解一些最新的科技动态及新闻”，学生说，“老师有时也可以就一些内容稍加延伸，讲一些课外的东西，增长学生的知识”；“贯穿新颖有趣的资料让大家得到更多的翻译实践”；“书上的一定要学，那是基础，但也不用全部都学，偶尔可能找一点科普杂志或报纸对最近的科技进行了解”。有个学生指出： “在大学，有些老师不按照书本给我们讲，这样有利也有弊。利在于可以扩充知识量，让我们了解更过、学得更多。弊在于书本上的基础知识都没有掌握好，就去接触书本以外的，那还用教材有何用？有时还会出现不知道老师讲的是书本上哪里的知识，不能把老师教授的东西和书本联系起来。”可见，学生期望其他教学资料能够增加他们的知识面，提高学习兴趣。但同时又担心贪多不消化的问题。在这种情况下，老师应当把握好“量”，可以考虑学生的个体差异，给与不同的学生以不同的教学内容。
　　
　　（三）对教学的启示
　　
　　课程内容、教材内容和教学内容从不同层面回答了“教什么”的问题。课程的实施需要参照课程大纲里的课程目标、课程内容，需要依赖相应的教材，但是，如果教师不考虑学生的需求，不听听学生的声音，将课程内容“本地化”（localized），拿著书本就“照本宣科”，这样的教学内容对学生来说，无疑是无趣无味无意义的。通过对学生的调查，我认为，《科技翻译》这门课在课程内容、教材内容和教学内容的确定方面应该做到：一、将语言知识纳入课程目标和课程内容；二、教材有必要改一改传统教材的做法，将语言知识和科技知识纳入教材编写的重要考虑因素；三、教师在选择“教什么”的时候，可以综合多种资源，不仅让学生“译”，也要让他们广泛地读，以获取语言知识和科技知识。知识和技能齐头并进，才能取得更好的教学效果。
　　
　　参考文献:
　　[1]李红青，黄忠廉. 外语专业翻译课的定位问题[J]. 外语与外语教学,2004,(10): 22-25.
　　[2]刘宓庆.翻译教学：实务与理论[M].北京：中国对外翻译出版公司,2003.
　　[3]文军.论翻译课程的实施[J].北京第二外国语学院学报，2004，（6 ）：47-53.
　　[4]俞红珍.课程内容、教材内容、教学内容的术语之辨--以英语学科为例[J].课程·教材·教法,2005(8)：49-53.
　　[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2001.

转载请注明来自：http://www.zazhifabiao.com/lunwen/jyjx/jyll/18931.html