实践性道德教育的探讨

时间：2015-12-20 16:44:06 所属分类：教育理论 浏览量: 166

近年来，各级学校对青少年学生品德教育无论从内容上还是从手法上，都侧重于行为训练和实践磨炼，增 设德育的实践性课程，克服以往单纯的知识传授，这已成为德育的普遍现象，也是德育改革的趋向，收到良好 的实际效果。 一、德育应在“践行”上下功夫 实践是

近年来，各级学校对青少年学生品德教育无论从内容上还是从手法上，都侧重于行为训练和实践磨炼，增 设德育的实践性课程，克服以往单纯的知识传授，这已成为德育的普遍现象，也是德育改革的趋向，收到良好 的实际效果。
一、德育应在“践行”上下功夫

实践是思想品德形成的基础。马克思在《德意志意识形态》中说：“思想的产生最初是直接与人们的物质 活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的，观念、思想、人们的精神交往，在这里还是人们 物质关系的直接产物。”“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”（《马恩全集》第3卷，第29、30页）然 而， 对“知”与“行”的关系及其教育的问题，在中外伦理思想史上有过争议，可概括为“知先于行、知先后 行”、“知源于行、行先知后”和“知行合一、知行统一”三种观点；对于知行难易问题有“知难行易”、“ 知易行难”和“知行亦难亦易”看法。二千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教会吗？”在苏格拉底看 来，智慧即道德，对道德的认知即会导向对道德的实践（德行）。那么，教给学生“美德”，究竟是指将“有 关道德的知识”教给学生呢，还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？前者是一种知识（事实）可通过 课堂教学完成，后者是一种行为，德行是一种技艺，技艺的进步需要实践。时值今日，20世纪西方德育理论流 派中，有柯尔伯格认知——发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、行为主义道德理论、威尔逊理 性功利主义理论、贝克的反省道德教育理论等。可见，有倾向于认知模式，有倾向于行为模式。
事实上，许多教育家思想家把道德本质看作实践。我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁” 的习惯，青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行，长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。 这种把远大的道德教育目标与儿童日常生活实践联系起来的方法对于今天很有参考价值。清代教育家颜之终身 以“实学”、“习行”为教，认为人“修德立业”的过程应是一个“身习学知、身实习之、终身不懈”的过程 ，因此，无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”，不能脱离实事实物。陶行知在批判“ 知是行之始，行是知之成”的唯心主义思想中提出“行是知之始，知是行之成”的主张，并且说明这“并不是 否认闻知与说知，乃是承认亲知为一切知识的根本，闻知与说知必须要根于亲知里面方能发生效力”（《陶行 知论师范教育》第42、43页）。卢梭认为知善不等于行善，他反对把道德教育理解为向儿童灌输道德成规戒律 ，反对让儿童记忆空洞抽象的道德概念，以免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为则不道德的人，建议从小 以养成良好行为习惯为主，可模仿别人善良的行为。康德、黑格尔也认为道德具有实践性，不能付诸实践的观 念，是不能称为道德的观念。杜威在批判传统道德教育时提出：“在道德方面，学校教育中最令人遗憾的缺点 是：试图在极端缺乏社会精神的环境中，培养学生成为未来社会制度的成员。”（《学校与社会》）苏霍姆林 斯基曾说：“我们可以形象地说，由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的，而行为和习惯中又渗 透着儿童对于所见所为事物的深刻情感和个人态度。”（《苏霍姆林斯基教育思想概述》）
与认识结合
行为习惯─────道德信念
渗透情感
由此看出，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活 动。
辩证唯物主义的知行统一观认为：实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和 认识的每一循环的内容，都进入高一级程度。从实际意义上说，“行”比知、情、意更为重要，因为“行”本 身是实实在在的道德，而只知不行，只有意愿和体验无行动，则是口头的、肤浅的道德，甚至会变为虚伪的道 德。现在有些学生如果从文字上或口头上去检验他所受的德育效果，他会讲得动听，写得精彩，可是观之行动 ，却是另一套。可见，道德教育不仅是知识的传授，而要寓学于行、躬行践履。只有不断地将社会要求、标准 、理想转化为个人的需要、准则、信念，并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯，才算达到道德教育的 目的。这正如学游泳，必要的理论知识或理性认识是前提 和基础，但是学游泳（教学）的目的是学会游泳，能 游泳并且游得又快又好，这主要通过亲身的学习游泳实践活动才能实现。
因此，实践性道德教育，实质就是主体参与道德教育活动，它以指导行动为目的，以形成人们特定的行为 方式为内容的，以评价、预测、调控手段来把握现实中的为人处事，当然它也是由一种动机所激励和指引的。
总之，道德行为养成先于对道德知识的掌握与理解，这在古今中外都有成功经验证明。忽略中小学生行为 的养成，而只注重讲知识，讲道理，练习书面判断，容易塑造出“语言的巨人，行动的矮子。”
二、实践性德育课程的设置
如果说认知性道德教育是主体通过观念协调、思想斗争、内省、慎独等进行的认识、情感和意志的活动， 是致力于自我完善的“无形道德”，那么，实践性道德教育则是按照这种修养所达到的信念、境界、理想来发 展完善自身、他人和社会的主观见之于客观的“有形道德”。
《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中提出：“根据大、中、小学的不同特 点，切实加强和改进思想品德课程、政治理论课程，把传授知识同陶冶情操养成良好的行为习惯结合起来。” “积极组织学生参加生产劳动和社会实践，帮助他们认识社会，了解国情，增强建设祖国，振兴中华的责任感 。”
过去，思想品德教材变动频繁，德育内容无定性。在德育中，有一种“头重脚轻”的现象，即抽象大道理 大观念内容较多，与日常生活息息相关的社会公德和基本行为规范教育不够，德育未能对学生尤其年龄较小学 生直接进行行为指导。导致学生对道德观念可信度降低。
实践性道德教育课程以品德经验为主，联系社会生活实际，通过学生的亲自实践，主动参与，并从中发现 和获取有关品德知识，并使能力、情感、意志得到训练，以培养学生独立思考和解决问题的能力为任务，按照 各种实践活动项目和特定方式组成的一种课程形态。任何活动，不管是校内还是校外的，正规的还是非正规的 ，只要对学生的思想、政治、道德素质发展有积极作用，都可视为实践性德育课程。该课程的主要目的并非追 求某种统一的道德认知，而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会，勇于实践的态度和能力。如爱 劳动，通过实践体验，明确劳动的辛苦及其收获，形成一定的劳动态度，继而向行为习惯的转化。
这种活动课程可追溯到古希腊著名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”，强调给儿童讲故事、做游戏，通过音 乐、歌唱等方式对儿童进行道德教育，培养儿童积极主动地参与意识。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭非常注 重“直接经验”，强调“世界以外无书籍，事实以外无教材”。1896年，杜威在美国创办了芝加哥实验学校， 是学生家长、教师、教育工作者合作的一个团体，以儿童活动为中心，为改造儿童的经验而设计的，称为实验 课程。陶行知也主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”的实用主义教育思想。
实践性德育课程的目标。体现我国现阶段对人品德素质的要求，即依据社会要求与个体需要相统一的法则 ，学生原有的品德基础与其新发展水平相统一的原则，研究社会现实生活，培养自律精神，发挥主体在道德生 活中的作用：（1）日常学习生活中品德践行。如待人接物， 遵守作息制度，卫生值日，完成集体委托的任务 ，参加公益活动等； （2）行为训练，形成习惯。苏霍姆林斯基曾拟定“道德习惯纲要”：①把已经开始做的 事情做到底；②做工作只能认真，不能马虎；③任何时候不要把自己的工作推给别人，也不坐享他人的劳动成 果；④帮助老、弱、孤、寡；⑤绝对不容许为了满足自我的愿望而使父母在某些方面受到限制或增加许多困难 ；⑥既要考虑自己的快乐、满足和欢娱，同时也必须顾及别人的需要；⑦不隐瞒自己不体面的行为，要有勇气 把这些行为直言不讳地告诉你认为需要告诉的人。

实践性德育课程的类型。（1）社交活动。 为学生接触社会提供机会，如夏令营、冬令营、访问参观等， 在活动中与不同角色地位的成员交往，形成社交意识，掌握人际关系准则，培养社交能力。（2 ）社会实践。 这里主要指道德实践，即人类有目的进行的，用是非善恶等道德观念和准则评价的一切实际的行为活动，它涵 盖了人类几乎所有的行为领域，是个人施之他人和社会，社会施之于个人的主观见之于客观且具有价值意义的 活动总和。（3）军训。目的在于增强国防意识， 军民感情，培养学生吃苦耐劳、遵守纪律、服从指挥、维护 大局等观念。 （4）志愿者行动。参加一些公益性的劳动，维护交通秩序，文化市场监督，维护消费者权利， 社会治安、扶贫帮困、医疗保健、环境保护、助残送暖、抢险救灾。（5）校传统活动。班队活动、晨会（夕会 ）、 演讲辩论、专题讨论、校园文化节。此外，还有勤工俭学、宣传纪念活动、角色扮演、岗位见习、咨询服 务等。
实践性德育课程的运作。（1）设立道德问题情境， 即由一定物质因素和文化因素构成的外部环境，这是 进行实践性德育所必需的前提条件，联系社会生活中带有普遍意义的学生急待关心的问题，联系学生思想品德 存在的问题，选择合适的内容和方法。（2）操作体验。 学生作为道德实践的主体参与各种校内外活动，从中 进行教育（自我教育），学会社会生活，获得道德健康成长，其行为练习过程为：懂得道理——明确要求—— 模仿学习——自我检查——反复练习——形成习惯。 （3）分析评价。德育活动指标的拟定应便于测评，直观 明了，易于掌握，分为他评和自评。（4）结果验证。①道德活动以服从为特征， 处于他律水平，②以“仿效 ”为特征上升为一种有追求的活动，“见贤思齐，见不贤而内自省也”。③以自主为特征，把道德化为内心律 令，同义务结合，做到知行统一。
总之，学校德育要实现两个转化，即把社会规范要求内化为学生的品德，又将学生品德观念外化为品德行 为，那么，实践性德育课程为品德外化提供实际锻炼机会，同时，学生对一定道德知识的掌握、运用、深化也 都依赖于德育实践活动。
三、品德践行的社会价值与个体价值
人的品德形成和完善，虽离不开个体主观学习，但更多离不开实践，社会活动和交往给品德提供一个验证 和深化的机会，客观物质生活与主观个人认知有机结合，这种结合的一致性历史地、辩证地理解为品德践行。
个体价值。实践的道德可使个体不断改变自身的品德知识结构，丰富道德情感体验，坚定道德意志，表现 出人的主体性和创造性。
（一）认知作用。只有在行中，通过行，人才能形成和发展知的能力，获得真理性的标准，使自己原有思 想适合于外界的规律，所谓“吃一堑长一智”，便是这一道理。为此，德育必须用现实社会来教育学生，让学 生在参与真实的社会生活过程中认识社会，了解国情，到社会上亲眼去看看，亲耳去听听，再用心去思考，不 应与复杂而沸腾的社会绝缘。只有这样，才能进一步学会怎样参与社会生活的改革与创新活动，最终成为“社 会化的人”。
（二）调控作用。是对自己的品德结构、意识观念、行为方式、人际交往等的主动干预和影响，它是以良 心、义务、舆论等为手段，自觉地调控各种道德关系的主体自身活动。它包括认知、情感、意志、行为方面的 调控。如孟子所说：“见孺子入井而知恻隐”这便是情感调控作用。
（三）评价作用。道德活动主体的自觉、自主、自控，是评价作用产生的前提条件。它分为正确地评价自 我和评价他人。其表现：（1 ）建议——劝告；（2）命令——规定，如助人为乐是你的责任， 要求你去助人 ，遣责那些不愿帮助别人的人等；（3）指导行动。 美国道德教育重视学生在社会实践生活中锻炼和提高，学 校制定校外教育大纲，指导活动，目的在于培养学生掌握社会生存的基本能力，自主自立精神和尊重他人，平 衡人际关系的品德修养。
（四）修身作用，也指自律精神。它是以学生身心发展的特征、需要与规律为基础的，也是现代社会对于 培养现代人素质的教育方法。它是让每个学生都有权利义务（责任）和能力参与家庭、学校与社会各种事务及 其决策与管理工作，直接参与教育活动的过程。在实践中发挥主动性，将感性认识上升到理性认识，加速人的 现代化。
社会价值。学生实践性品德教育与社会服务需要相结合，从身边做起，从小事做起，为社会提供多方位的 服务，推动“两个文明”建设。
（一）促进精神文明建设。实践性品德教育过程是一个使学生在道德方面的社会化过程，即个体道德社会 化。人只有将自身具有的理想、信念外化到客观的活动过程、环境因素中，才具有道德意义，它是处理自我与 社会关系的一种手段。如“手拉手”互助活动，“少年志愿者行动”，在活动中少年儿童懂得了作为一个还不 富裕国家的孩子，从小就应学会为社会为国家承担一份责任，感受到祖国是多民族的大家庭，在助人中体验到 服务的快乐，在奉献中培养友爱情趣。实践增强了他们观察社会、观察生活的能力，彼此交往增强了团结协作 的能力。实践是学生学习社会、了解社会、学会做人的课堂。“青年志愿者服务”、“跨世纪中国少年雏鹰行 动”、“跨世纪青年文明工程”，都以实践活动为基本途径，以培养青少年生存与发展意识和技能训练为内容 。其宗旨是引导学生学会生存、自理自律、学会服务、乐于助人、学会创造、追求真知、全面提高素质。这些 活动是学生加强品德修养和立志成才的必由之路，也是推动整个社会道德风尚好转的途径。
（二）促进物质文明建设。品德践行有助于经济建设和物质生产的发展，因为它参与生产过程，提高生产 效率。品德践行不仅使人自身得到锻炼，而且促进人际关系的和谐，焕发劳动热情，体验到实践的收获，为社 会作出了贡献，从而增强了为集体为社会的义务感和责任感。
综观上述，主体参与式道德教育，在奉献社会、服务他人的过程中，既可增强奉献精神、社会责任感和公 德意识，又开阔视野、丰富人生经验，提高思想道德素质。同时，实践性道德教育还要与道德认知、情感意志 因素相结合，才能收到良好的教育效果，因为只有“知”而没有相应的“行”，或者只有“行”而没有相应的 “知”，都不能构成完整的品德。需指出的是，本文提出的“实践性道德教育”是针对忽视践行而对践行加以 强调的，并不说只要践行，避免“道德形式主义”，走向另一极端。
1.毛泽东《实践论》，商务印书馆，1965年版。
2.〔苏〕阿、尼、列昂节夫《活动·意识·个性》，上海译文出版社，1980年2月版。
3.魏贤超《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社，1994年版。
4.鲁洁、王逢贤《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版。
5.袁桂林《当代西方道德教育理论》，福建教育出版社，1994年版。
6.班华《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版。

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