幼儿探究式活动中教师的角色定位
时间：2015-12-20 16:45:51 所属分类：小学教育 浏览量:
原有的幼儿园教育过分重视教师对知识技能的传授过程，而忽视幼儿主动学习和探索的过程，因而幼儿常常是机械地、被动地接受教师的灌输。幼儿的好奇心、求知欲和丰富的内心情感世界、生活世界常常被忽视了，难以形成主动探究的态度以及和谐发展的个性，这不仅直
原有的幼儿园教育过分重视教师对知识技能的传授过程，而忽视幼儿主动学习和探索的过程，因而幼儿常常是机械地、被动地接受教师的灌输。幼儿的好奇心、求知欲和丰富的内心情感世界、生活世界常常被忽视了，难以形成主动探究的态度以及和谐发展的个性，这不仅直接影响儿童在义务教育阶段的学习，而且会影响儿童一生的发展。所以，当前幼儿园教育教学改革关键是在遵循幼儿身心发展规律的基础上，突出幼儿园教育的特点，转变幼儿园教育“小学化”、“成人化”的倾向，使幼儿真正成为主动的探索者，为他们终身学习和发展奠定基础。
《幼儿园教育指导纲要》中强调：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”那么在探究活动中，教师应该怎样抓住时机，适时、适度地介入，更好、更全面地促进幼儿的发展呢？
探究式活动是一个由教师预设与幼儿生成相结合、师生共同探索知识的过程。在这一过程中，幼儿是在教师的指导下，从自然、社会、生活中选择和确定主题进行探究，并在探究过程中与教师、同伴、家长、材料、环境进行多向互动，主动地获取知识、应用知识、解决问题。那么，教师在幼儿探究式活动中如何把握尺度，适时地帮助幼儿解决问题，将取决于教师的角色定位。
一、观察者
在幼儿的活动中，教师是一个观察者，要了解不同幼儿各自的兴趣、爱好、性格特点以及存在的个别差异。在观察过程中迅速捕捉每个幼儿在新的活动、新的环境中的不同反应，并通过这些反应安排符合幼儿发展需要的活动。幼儿在探索时，教师在一旁观看，了解孩子们的活动情况，及时向孩子提出问题，促使孩子们去思考要做什么，该怎么做，启发孩子思考各种不同的可能性，从而发现问题的解决方法。
二、倾听者
在幼儿的活动中，教师要是一名合格的倾听者，最好是俯下身子去倾听，与幼儿的视线平行，没有“居高临下”的感觉，幼儿感受到教师对他们的信任、关注、尊重和欣赏，在活动中就更愿意与老师交流和互动。因为倾听意味着赋予对方以价值，对他们及他们说的话保持欢迎的态度，倾听既丰富了倾听者又刺激了讲话者。如在探讨“金鱼怎么死了”的问题时，孩子们发生了争执，吵得不可开交，有的说是冻死的，有的说是饿死的，还有的说是吃得太饱。教师面对这种情况并不因为场面混乱而对幼儿加以制止，而是仔细倾听，以一种赞许的角度去看待，鼓励他们对这个问题继续探讨下去。孩子们在老师的鼓励帮助下更显积极主动了。他们开始寻找答案，还学会了使用排除法：所处的季节不是冬天，而金鱼本来就是在水中生活，所以排除了被冻死的可能性。接着大家通过询问、回忆和讨论，得出金鱼不是饿死的，昨天有三个小朋友喂它，显然是吃得太饱而胀死了。孩子们在这种问题环境中学会了主动与老师、同伴互动，更加认真地投入讨论中，积极表现自己的思维，自主性明显得到提高。互动中教师和幼儿的心灵交流也更加深入，不仅找到了问题的答案还促进了师生间的感情。
三、引导者
《幼儿园指导纲要》中指出：“引导幼儿对身边常见事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探究欲望”，“通过引导幼儿积极参加小组讨论、探索等方式，培养幼儿合作学习的意识和能力……”等，突出了教师在幼儿探究性活动中引导的作用。幼儿的学习从传统的接受式转变为探究式，教师的角色也应从传统的讲解员转变为科学探究活动的引导者。
教师在引导幼儿开展探究活动时，要做到“眼观六路、耳听八方”，观察到位，发现及时，抓重点、难点，设计一些具有启发性、导向性的问题，鼓励幼儿发现问题、提出问题，激发他们主动通过感知、操作、思考、讨论去探究，寻求分析问题、解决问题的办法。
（一）提出问题，引导幼儿走进探究空间
幼儿探究活动是通过问题来展开的，不管是老师预设或是幼儿生成的，都离不开问题的提出。所提问题最好能引起幼儿探究欲望，激发幼儿探究的主动性。首先，问题必须符合幼儿已有的经验，使幼儿有能力进行探究；其次，问题本身是幼儿感兴趣的，能激发他们的探究欲望；再次，问题是幼儿未知的，或与幼儿日常经验有冲突的，对幼儿的思维具有挑战性的；最后，问题的答案和解决方法不是唯一的，它可以锻炼幼儿思维的灵活性和开放性。有效的提问可以把幼儿引到问题情境中，启发他们去观察、探索、发现。教师作为引导者把问题作为促进幼儿发展的主线，以问引问，以疑引思，让幼儿运用自己的方法来探究、解决问题，将原有的经验和获得的新知加以整合，促进各方面能力的发展。
（二）发现问题，引导幼儿继续探究
在幼儿探究过程中，教师应注意引导的时机和方式。此时，教师应细心观察幼儿的神情、行为表现、讨论的问题及进展的情况，注意幼儿有哪些困难和冲突，以便及时介入幼儿的活动，给以必要的引导。当孩子遇到困难时，教师可提出具有启发性的问题或暗示各种可能解决问题的策略。活动中，教师要把握幼儿在前，教师在后的原则，恰倒好处地启发幼儿。“接过孩子抛过来的球。”当幼儿遇到困难时扶一把，对幼儿的发现及时加以鼓励，充分发挥幼儿的主体地位。
孩子的学习是一个主动探究的过程，怎样在活动中让孩子更为主动地探究，作为教师，要适时适地地为幼儿搭好架，引导幼儿顺利地完成整个探究活动。如在中班“汽车”主题活动中，当教师提出“现代的汽车有什么不足的地方？”并让他们进行改进，在没有任何提示的情况下，教师发现孩子们由于缺乏生活经验，大多在车形和装饰上进行一番打扮，看似费尽心思，实际却落不到点上。这时教师当机立断改变了先前“瞎子摸象”的状态，从幼儿熟悉的“马路上的车”入手，带幼儿参观马路上的车辆，提供各种车辆的模型和图片，引导幼儿观察车辆的外观和构造，甚至请来有经验的司机家长、维修车辆的家长向幼儿讲述车辆内部构造及各部件的用途，经过一系列的观察了解，孩子们设计车辆的水平有了进一步提高，不再是表面华丽的“彩车”，而是在安全、速度、用途、环保等方面进行改进的超现代“高级车”。他们的兴趣被推到了高潮，个个跃跃欲试，动手制作“未来的汽车”，于是班上出现了载着很多小朋友和汉堡、鸡腿的大客车；装满水的超级大苹果消防车；多喷头的自动喷水消防车；设有厨房、卫生间的大巴士；有先进的医疗设施和手术台的救护车；有配套居家设备的旅行车；吸尘车、无烟车、播种车、浇花车、会飞的车、会游的车、没轮子的车、多功能车……孩子们想的、说的、做的都被推到最高潮，更加体现了他们自主学习的主观能动性。
（三）解决问题，引导幼儿寻找方法
教师在引导幼儿探究学习的时候，应多观察他们与成人不同的思维，无论幼儿的办法是对还是错，他们探究的过程相比结果更重要。帮助幼儿在探究过程中尝试解决问题，并提供机会让孩子自己来检验并归纳结论，完善思维过程，从而培养幼儿高水平的思维。如在建构区进行“如何用积木搭高”探究活动，幼儿可以用建构区中的各种积木搭高，再统计出用了哪些形状的积木，并记录数量和高度。刚开始，有的幼儿用圆柱积木搭了一会儿，并用绘画的形式记录用了哪些积木。可没搭多久，有的幼儿就出现搭得不稳老是倒下来的现象，他们开始泄气了。此时，教师就鼓励他们用不同的方法摆放，提醒幼儿应注意的技巧。孩子们通过不断的摆放、倒下，最后摸索出不同积木的摆放位置和次序，一层一层地往上搭，结果圆柱不会再倒了。这时教师让幼儿思考“为什么刚才积木会倒下来，现在不再倒了？”孩子搭得越来越高，兴趣也越来越浓，并在搭的过程中发现了搭得稳的原因。幼儿只要对某种事物感兴趣时，便会不自觉地投入更多的精力，并且会更专注地去探索。
四、支持者
探究式活动要求幼儿与教师之间建立一种新型的师生关系。在这种关系中，教师身上所承载的文化、经验不是居高临下的“倾泻”，而是平等的对话。探究式活动是教师和幼儿共同参与的活动，教师更多的应以游戏伙伴的身份进入幼儿的活动，成为探究式活动的支持者。既要顺应幼儿的探索需求，又要在不断整合、提升幼儿经验的过程中，有效地支持幼儿的发展。当幼儿遇到困难需要帮助时，教师应通过各种渠道支持幼儿，使更多的幼儿共同参与和思考，挖掘幼儿的潜在能力。其中包括家长工作和环境的创设、材料的投放及幼儿心理上的抚慰。
当孩子们在活动中需要材料时，教师提供的材料是否适宜幼儿，能否完成探究活动从而得到问题的解决，要求教师投放的材料具有明确的指向性，即直接指向活动的目标。这就需要教师有的放矢地投放材料，提供适宜的环境，必要时还得做通家长的工作一起帮忙。就如前面所说的“汽车”主题的开展，当孩子们必须了解汽车的内部构造而老师也被难倒时，就请有经验的家长帮忙解决。让孩子们带着问题回家时，也需要请家长帮助，如带孩子参观，到图书馆或上网查阅资料。所以家长资源的有效利用也是老师的一项工作，它间接地支持了幼儿的活动。
陈鹤勤指出：“小孩子玩，很少空着手玩的。必须有许多玩具的东西来帮助才能玩得起来，才能满足玩的欲望……玩固然重要，玩具更为重要。”这说明材料与幼儿活动有着密切的关系。所以教师必须为幼儿提供丰富的玩具材料，支持孩子的自主活动及活动的延伸。当原有材料不能满足当前活动需要时，教师可以适时增添材料；当孩子们对新材料感到困惑时，教师可以提示或示范玩法；当原有材料的玩法在幼儿认知范围内已玩尽，将失去兴趣时，教师可以提醒或展示其他的玩法；当幼儿缺少材料时，教师可提供替代品的选择和建议，使幼儿增加了许多玩法并拓展了创造性思维。这样，幼儿自主活动的意识加强了，探究水平也提高了。
五、合作者
幼儿在探究过程中往往会碰到一些困难，而这些困难必须有教师参与才得以解决，这就需要教师以合作者的角色出现。这时教师要以儿童心跟孩子对话，尽量用商量的口气与幼儿一起寻求解决问题的办法，消除幼儿心理上的焦虑，让他们对老师有种安全感、信任感，在理解和沟通中共同探究，轻松愉快地找到答案。如在开展“蜜柚”主题时，让幼儿尝试做蜜柚灯，先组织幼儿讨论怎么做，师生一起商量。幼儿动手制作时，发现在蜜柚皮上挖洞、镂空有一定困难，老师便帮他们开了个头，幼儿顺势镂出各种形状的洞，然后在表面进行装饰。当许多蜜柚灯做成后，最后一道工序是在里面装上电线和灯泡，串联起来，然后沿着活动室的窗户挂起来，这些都需要老师帮忙。当蜜柚灯挂好又接上电源时，孩子们无不拍手称快，欢呼雀跃。教师和孩子们沉浸在合作成功的喜悦之中，此时教师的成功不仅在于蜜柚灯的做成，还在于因为孩子们懂得了合作的意义，大家在分享着合作成功的喜悦。
激发孩子对探究的兴趣，鼓励孩子带着问题去探究并迎刃而解，正视孩子的失败，激励孩子的进步，就如给孩子吃上定心丸，更是对活动的开展予有效的支持。
除了上述种种，教师还是孩子探究活动中的学习者、欣赏者、记录者……总之，在“探究式活动”中，教师要根据主题展开的需要，在不同的背景、不同的阶段灵活而又富有变化地树立正确的角色意识，使幼儿的探究活动更加深入、全面地开展。
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