论新课程评价中质的评价与量的评价整合

时间：2015-12-20 16:53:26 所属分类：小学教育 浏览量:

摘要：质的评价与量的评价是教育评价方法中的两种基本评价范式，两者共同构成教育评价方法的体系基

摘要：质的评价与量的评价是教育评价方法中的两种基本评价范式，两者共同构成教育评价方法的体系基础。针对当前教育评价中存在的主要问题，新课程评价需科学分析质的评价与量的评价的特点以及各自的优势和局限性。质的评价与量的评价的整合才是教育评价的正确道路。

关键词：质的评价；量的评价

Abstract:Qualitative evaluation and quantitative evaluation are two basic evaluation modes in the educational evaluation method,both of which constitute the bases of it. In the light of the main problems of current educational evaluation, it is necessary to analyze the characteristics of the two kinds of evaluation methods together with their advantages and limits.The integration of the two kinds of evaluation is the right way to educational evaluation.
Key words:qualitative evaluation; quantitative evaluation

量的评价（quantitative evaluation)是指将那些能够直接量化的、并且确实存在量化途径的评价指标进行量化的评价方式。如学生考试成绩、平均分、及格率等就是用数量统计的方法，最终以数字的形式展现出来的。质的评价（qualitative evaluation)是以人文主义为认识论基础，受“实践理性”和“解放理性”支配，力图通过自然的调查，全面充分地提示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。[1]质的评价是当前新课程改革中采用的主要评价方式之一，包括档案袋评价、表现性评价、真实性评价、苏格拉底式研讨评定法等等。

量的评价主要是一种事实判断，而质的评价则主要是一种价值判断。自20世纪70年代质的评价逐渐受到西方学者们的重视与关注以来，教育评价领域中便展开了一场关于质的评价与量的评价孰是孰非的讨论，讨论至今仍在进行。事实上，量的评价与质的评价的矛盾是教育评价的一对主要矛盾。[2]如何解决这一对矛盾？笔者认为，只有对两种评价方法的内涵、理论基础、特点以及各自的优势与局限性等方面进行深入的比较研究，才有可能走出当前教育评价的困境，明确教育评价的正确走向。

　一、量的评价与质的评价的比较

（一）理论基础不同

质的评价与量的评价是建立在不同的理论基础之上的。量的评价建立在实证主义的方法论基础上。实证主义源于经验主义哲学，其主要观点是：社会现象是独立存在的客观现实，不以人的主观意志为转移，在评价过程中，主体与客体是相互孤立的实体，事物内部和事物之间必定存在内在的逻辑因果关系，量的评价就是找到、确定和验证这些数量关系。[3]

质的评价建立在解释学、现象学和建构主义理论等人文主义的方法论基础上。其主要观点是：社会现象不像自然现象那样受因果关系的支配，社会现象与自然现象有着本质的不同，因此，教育评价与其他的评价也就有根本的区别，即每次行动，在被评价者观察和评价之前已被行动者赋予主观意义，评价者必须理解这种主观性，重新解释行动者已经解释过的世界。因此，评价不仅是一种意义的表现，而且是一种意义的赋予，不仅是对被评价者的一种理解，而且是一个评价者与被评价者彼此的互动；而且，事实是多元的，因历史、地域、情境、个人经验等因素的不同而有所不同，通过“理解”和“解释”所建构起来的“事实”不存在真实与否，而只有合适与否，评价结果是评价者与被评价者之间达成的一种共识。[4](16-30)

（二）两者特点各异

量的评价与质的评价在内涵及理论基础上的截然不同，决定了它们在特点上各异。

1．在评价的取向上，质的评价重质的深刻性对应着量的评价重量的规定性

在评价的取向上，量的评价追求对有关事物的构成或者某些性能的等级、程度、规模、范围等可以用数量表示的规定性进行精确测量，其出发点是在于把握事物的量的规定性，也就是通过具体的数学统计、运算和定量分析，提示评价对象的数量关系，掌握评价对象的数量特征和数量变化。质的评价则追求对那些能够显现有关事物的内在规定性的具体特征进行细致而深刻的挖掘，其出发点则是在于把握事物质的深刻性，通过对评价对象进行广泛细致的评价，来深刻地理解被评价对象，进一步从被评价者的角度来描述问题。[5]

2．在评价的程序上，质的评价重评价的过程性对应着量的评价重评价的终结性

量的评价通常是根据评价的指标，从教学目标的制定，课堂教学的设计，教材的处理，教法的选择，直观教具的使用，测试题的设计，学生的反馈等环节对教育活动的实施成效进行客观的测量、解释，判断人们的教育需求被满足的程度。相对于一次循环而言，量的评价是终结性评价，量的评价关注的是一种静态的结果，如泰勒所强调的“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度”。[6]

质的评价注重评价的过程，认为没有过程的结果是无源之水，质的评价注重对学生成长过程中的发展变化进行动态的描述，而不仅仅是获得一个终结的判断。教师通过观察、记录等方式以及隐喻、类推、比喻等手法描述学生的发展性、可变性和教育性的动态过程，评价不再是简单地对学生的优劣进行划分，而成为了解学生、促进学生发展的过程。

3．在评价资料的收集上，质的评价之灵活开放性对应着量的评价之严谨结构性

量的评价所收集的资料是具有数量关系的资料。这些资料是通过采用观察、实验、问卷、量表、结构式访问等方式进行测量，通过清晰的数学语言和严谨的逻辑推理进行定量分析，以数据或图形图表等形式表现出来。量的评价在收集资料上具有严谨的结构性，即收集资料的项目、观测的变量以及变量间的内在逻辑结构和分析框架都是事先设计和确定下来了的。

质的评价所收集的资料往往是描述性的资料。比如，通过“课堂行为记录”“学生成长记录袋”“学习日记”和“情景测验”等方法广泛地收集资料，通过细腻的书面文字、生动的图片或清晰的录音等形式表达出来。质的评价中收集资料和评价资料的过程往往是合二为一的，在资料的收集上具有很大程度的开放性、灵活性和不确定性，即收集资料的项目、收集资料的方式以及分析资料的框架都是可以根据评价进程的需要而及时调整的。例如，苏格拉底式研讨法就注重运用问题的方式在师生之间、生生之间展开对问题的研讨，对问题研讨的答案是开放性的、探索性的，主张答案的多样性。

4．在评价者的角色上，质的评价重价值涉入性对应着量的评价重价值中立性

量的评价遵循实证主义思想，认为“事实”是客观存在的，是不以人的主观意志为转移的，强调评价者是独立于评价过程之外的主体，评价者在评价过程中要保持价值中立，即不带任何个人感情色彩地收集被评价者在测量目标方面的真实信息。

质的评价遵循人文主义思想，认为教育评价是以价值为基础的，评价者的生活背景、思想理念、价值观念和方法论等方面的特点与差异都不可避免地影响着评价的过程与结果。因此，质的评价承认价值涉入的存在，认为“事实”是在评价者和被评价者的互动中不断地演变和发展的。

5．在评价的追求上，质的评价重人文关怀之感性对应着量的评价重科学事实之理性

从测量工具的确定、无关变量的控制、测量过程的实施、效度的检验、数据运算与分析，量的评价都在强调着科学评价的严谨性、结构性、逻辑性和精确性，充分展现对“科学事实”之“理性”的执著追求。

质的评价则注重评价者和被评价者良好关系的建立，强调评价者亲自去体验被评价者的内在生活和人性特点，充分体现了对人的尊重。在质的评价方法中，可以察看到参与者（包括评价者和评价对象）的踪迹，倾听到参与者的心声，捕捉到参与者的思维，体验到参与者的情感，甚至可以触摸到参与者的灵魂。①质的评价引发了人类对自身和自然的反思与理解，充分展现了对生命意义的探索和人文关怀的追寻。

二、质的评价与量的评价的整合

尽管质的评价与量的评价在评价的取向、评价的情景、评价的过程、资料的收集、评价者的角色和评价的追求上特点各异，但我们也不能人为地夸大两者之间的差别。其实，它们在选择评价的问题、得出评价结论等许多方面是相辅相成的。质的评价与量的评价的整合，是可能的而且也是必要的。

（一）质的评价与量的评价的整合的可能性与必要性

质的评价与量的评价是一对互相对立而又相辅相成的评价方法，它们有着互为补充的优势和局限性，这为质的评价与量的评价的整合提供了可能性和必要性。

1．质的评价与量的评价整合，有利于克服量的评价中对被评价者的忽略，又可以克服质的评价中对评价者素质的过分依赖，使评价主体更自主。

在评价的主体上，质的评价与量的评价有着互为补充的优势与局限性。

一方面，重视价值涉入的互动过程使质的评价主体更注重自身角色的不断反思，强调价值中立容易使量的评价者忽略自我反思。在量的评价中，评价者处于主导的权威地位，评价中依据什么样的理论框架、采用什么样的测量工具，怎么样实施测量、检验信度、效度、难度与区分度以及如何计算和转换测量结果等等，都是由评价者自己决定的，被评价者只是处于被动的被评价地位，评价者却往往自觉或不自觉地蒙蔽于“价值中立”的幌子之中，缺乏自我批评、自我反思的习惯和自觉，从而使评价带有很大的主观性和片面性。重视价值涉入的质的评价遵循了质的研究的理念，认为评价的过程是一个评价者与被评价者互动发展的过程。在评价中，要求评价者不断地反思自己在评价过程中的角色与作用，反思评价者的背景、视角、立场、判断、决定等因素对评价结果的影响，质的评价者通过不断的反思，随时在挑战自己的思维定势和深层观念；并且，质的评价也强调被评价者自身的反思与评价，学生的反思不仅是一种内在的推动力，而且能培养学生的主人翁精神。

另一方面，评价取向的价值性导致了质的评价对评价者个人素质的过分依赖。②无论质的评价还是量的评价，评价者的个人素质都会密切影响着评价的成败，但评价取向的价值性导致了质的评价对评价者个人素质的过分依赖。质的评价过程中需要评价者与被评价者之间的交流，要求评价者能够根据现场的情况及时调整评价计划。因此，对评价者的素质要求较高。

质的评价与量的评价整合，有利于克服量的评价中对被评价者的忽略，又可以克服质的评价中对评价者素质的过分依赖，有利于评价主体的自主，使评价者与被评价者都成为评价的主人，使评价者与被评价者都有参与选择、决策的机会与权利。

2．质的评价与量的评价整合，有利于弥补量的评价中“纯数字”的机械性与孤立性、使评价结果更深刻、更细腻、更有血有肉，又有利于弥补质的评价逻辑的缺乏，提高评价内容的丰富性与逻辑性

一方面，量的评价依靠统计学的方法来抽样、测量、计算及验证，数字是量的评价最基本和必不可少的符号。但教育评价对象的主体是人，是有思想、有情感、有个性、有血有肉的活生生的人，并非任何的人类活动都可以像物理学的元素那样得到精确的测量，数字不能描述社会生活的任何方面，对数量化的过分追求和对统计科学程序的严格遵守难免会造成“假数字、真操作”的纯粹形式。[7]而这些数字渗透了评价对象的哪些思想、态度、观点和情感？这些问题都是量的评价所不能解决的，而质的评价正好弥补了这些缺陷。

另一方面，质的评价是基于自然情景中进行的，缺乏对自然情景中的复杂因素的严格控制，因而，质的评价过程不像量的评价那样严密、精确，可控性相对较差、主观性较强，而量的评价正可弥补这些不足，对无关变量的严格控制可保证求索因果关系的严谨性、科学性。

3．质的评价与量的评价整合，使教育评价在继续发挥甄别与选拔功能的同时，提高教育评价的改进与激励功能，有利于评价功能的拓展

质的评价是质的研究在评价领域的渗透，质的评价具有浓浓人文关怀的气息，显现了质的评价关怀人类、关爱自然的执著追寻。在质的评价看来，“研究即生活”，在质的评价中注重被评价者内心的“倾诉”和评价者对被评价者内心世界的“聆听”，评价的过程就是评价者与被评价者相互作用的过程。对人自身的充分尊重与关爱，将使得质的评价能调动评价者与被评价者的主观能动性，突出评价的激励功能。

（二）质的评价与量的评价的整合方式

质的评价和量的评价有着共同的出发点和归宿──其宗旨都是为了评价教育现象，发挥甄别、选拔、改进与激励的功能，促进教育事业的发展，质的评价与量的评价整合，是走出当前教育评价困境的迫切选择。质的评价与量的评价的整合方式主要有以下三种。[4](477-483)

1．顺序式整合

顺序式整合是指首先使用一种方法，然后再使用另外一种方法，两种方法在使用的顺序上存在着前后顺序。例如，在物理学的教学中，为了评价学生使用仪器的情况，可以采用顺序式整合──第一阶段：在平时的学习过程上对学生使用仪器的情况进行一般观察或集中观察，记录整个学习进程中学生对仪器使用的技能、行为与进步；第二阶段：采用传统的考核方式，在特定的时间里对使用仪器的基础操作知识和基础操作技能进行量化考核；第三阶段：对前两个阶段的评价结果进行合适的整合。

2．平行式整合

平行式整合是指不同的方法同时使用，而不是按先后的顺序出现。例如，每一个学期的期末课程评价中，评价可以同时从两个方面着手：在继续沿用传统考试方式对学生学习和掌握系统的学科知识情况进行考核的同时，通过完成专题作业评定法，引导学生凭着自己的兴趣选题，不拘一格，鼓励学生自主发挥，引导学生以个人或者小组的形式通过查询资料、实地调查报告或实验研究等途径完成一些小课题，促进学生解决实际问题能力的提高。

使用这种方式的好处是可以对从不同方法中得出的评价结果及时进行相互补充，使得评价结果更加丰富，有血有肉。

3．镶入式整合

镶入式整合实际上是结合上述顺序式整合和平行式整合两种方式，在评价的开始时使用一种评价方式，然后在继续使用这种方式的同时插入使用另外一种评价方式。

例如，活动表现评价是指通过观察、记录和分析学生在各项学习活动中的表现，对学生的参与意识、合作精神、实验操作能力、探究能力和分析问题的思路、知识的理解和认知水平以及交流技能进行全方面的评价。[8]这种评价方式要求学生完成某种或者一系列的任务，如编故事、演讲、做实验、辩论、调查、制作概念图等，其根本特点是力求在真实的活动中测量出学生的行为表现，其评价结果往往是描述性的。在实践中运用活动表现评价的时候，可以在适当的时候插入量的评价，充实评价的内容。例如，某中学的综合课教师在设计“云浮山之旅”课题时，主要是采用了质的评价──在云浮山之旅后，学生们用采集到的矿石、 动植物标本、自制模型以及摄影作品等材料开设了“云浮山之旅展览会”，学生还创作了大量的诗歌、散文、记叙文以及小论文来表达同学们云浮山之旅的所见、所闻、所感、所思、所想。在此过程中，该教师还适当镶入了量的评价──利用传统考试方式就与“云浮山之旅”有关的认知水平和操作技能进行了考核。

这种方式的长处是：不仅可以在前期评价结果的基础上进行后期评价的设计，而且可以在后期平行使用这两种评价方式时对两种方法的评价结果进行检验与补充。

所有的评价，不论是质的评价还是量的评价或者说其他的评价，其目的都是为了评价教育现象。因此，与其说质的评价与量的评价是两种相互对立的方法，倒不如说这两种取向不同的评价范式其实是教育评价方法中的一个统一体，真正完美的教育评价，应该是质的评价与量的评价相整合的评价。

①②胡中锋，黎雪琼.论教育研究中质的研究者.华南师范大学学报（社科版），2005（4）。

参考文献：

［1］李雁冰．课程评价论［M］．上海：上海教育出版社， 2002．17．

［2］胡中锋，董标．教育评价：矛盾与分析［J］．课程·教材·教法，2005，25（8）：6—10.

［3］曾君．教育研究中定量与定性研究法的比较［J］．广西教育学院学报，2000，（3）：13．

［4］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［M］．北京：教育科学出版社，2000．

［5］付瑛，周谊．教育科学方法中定性研究与定量研究的比较［M］．医学教育探索，2004，（2）：10．

［6］〔美〕泰勒．课程与教学的基本原理［M］．施良方，译．北京：人民教育出版社，1997．85

［7］杨艳玲．教育研究中量的研究与质的研究方法的讨论［J］．国家教育行政学院学报，2003，（5）：53．

［8］程兆国．活动表现评价在新课程中的应用［J］．现代中小学教育，2003，（4）：55．

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