时间：2015-12-20 17:12:22 所属分类：英语教学 浏览量:
一、引言 《英语课程标准》(教育部，2001)明确指出：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。”英语课堂是教师利用交际活动培养学生综合语言运用能力的重要场所，在课堂教学中教师组织学生参与各种类型的语言交际活动是促进学生综合
一、引言
《英语课程标准》(教育部，2001)明确指出：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。”英语课堂是教师利用交际活动培养学生综合语言运用能力的重要场所，在课堂教学中教师组织学生参与各种类型的语言交际活动是促进学生综合语言运用能力的有效手段，课堂会话是语言交际活动的具体形式。课堂会话通常是围绕某一任务来进行的，在完成这一任务的过程中，活动参与者(学生与学生、学生与教师)之间的交际处于一种互动状态，双方不断进行意义协商和交互调整来促进交际的顺利进行和学得英语(刘家荣、蒋宇红，2004)。因此，国内外许多学者对课堂话语进行了大量实证性研究，如Sinclair & Coulthard (1975)， Pica & Long (1986)， Allwright & Bailey (1991)， Ellis (1994)，周星与周韵(2002)，刘家荣与蒋宇红(2004)等。由于他们的研究局限于以教师讲解为主的传统课堂，得出的结论是传统的外语课堂没有为学生提供较多用目的语进行交流的机会，这样的课堂缺乏真正意义上的交际，课堂上目的语输入和输出的质与量影响了学生目的语的学得。由此可见，如果学生有更多的使用目的语进行交流的机会和时间，就可能通过更多有意义的语言运用提高目的语的综合运用能力。然而，在实施新课标的背景下现行高中英语课堂话语究竟有什么特点?课堂中教师和学生的话语量各占多少?师生双方是如何重复话语的?课堂上教师采用哪些提问方式?本研究试图采用个案研究的方法，从课堂话语分析的角度对这些问题进行实证探析。
二、研究设计
(一) 研究对象
本项研究的对象为浙江省某一重点中学高一(12)班的全体学生共56名，其中男生30人，女生26人，年龄在16-17周岁之间。英语教师具有本科学历，教龄四年。
(二) 研究方法
课堂教学研究常采用的方法有实验研究、行动研究和自然调查(Allwright & Bailey，1991)。自然调查指研究者在不进行任何干涉的情况下，对在自然发生与发展中的现象进行观察和研究，其目的是为了描述和了解真实的教学过程，常用的手段有观察、个案研究和问卷调查等。为了能全面真实地反映高中英语课堂话语，本研究采用了个案研究，在真实课堂中用MP3进行现场录音，因为只有在真实课堂里才能采集到可信度较高的语料，以便比较客观、公正地分析高中英语课堂中学生与学生之间和学生与教师之间英语输入、输出的情况。任课教师所用的是常规的授课模式，是正常课堂授课计划的一部分。笔者把所录的内容转写成文字形式(得到受试教师的同意)，其中不包括学生之间的讨论。会话过程中出现的停顿和语气词，如er,ha,oh等均忽略不计。
(三)数据收集与分析方法
整个语料收集过程持续45分钟，共获得45分钟的课堂录音。由于本研究的焦点在于描述高一英语课堂话语的交际过程，故只统计各项变量的数量及其所占的百分比，得到表征课堂话语交际情形的频率、百分比和均值。
三、结果与分析
本研究的课堂教学采用多媒体课件，教学目标是要求学生对戏剧有所了解，理解《项链》这部戏剧的情节与内容，并能对其中的人物作出评价，同时训练学生的阅读微技能、听说能力和想象能力。新课导入和新课讲解占了23分16秒，控制性操练和自由操练为22分钟。课堂录音的结果如下：
(一) 教师话语量和学生话语量
根据录音，本节课中教师话语和学生话语(包括学生集体回答、个人回答、小组讨论和小组表演)所占用的时间见表1。
<>教师话语 学生话语 其他活动 总量<>t (min) % t(min) % t(min) % t(min) %<>25.10 55.7 15.41 34.2 4.09 9.1 45 100
注：教师话语指教师在课堂上所说的话；学生话语包括学生跟教师朗读、回答教师的提问、学生之间的对话、讨论；其他活动指听录音。
表1的统计结果表明，在本节课中，教师话语占用约25分钟，而学生话语仅占用了约15分钟。这是典型的教师为主导的课堂，教师一人支配了课堂一半以上的时间，其中教师占用约20分钟的时间作为一个知者(knower)向学生传授信息。这样的课堂教学可视为是一个给予(giving)和接受(taking)的过程，学生只是在消极、被动地接受教师发来的大量信息，他们参与用目的语进行交流信息、表达思想的机会显然不多，课堂上缺乏真正意义上的交际。尽管Krashen (1981)的“输入假设”主张学习者尽可能多地接受可理解的输入有利于语言的习得，但Swain(1985)指出，虽然可理解性的语言输入在语言习得中具有重要作用，但学习者除了尽可能多地接受可理解性的输入外，还必须通过有意义的语言输出才能达到对目的语运用的准确性和流利性。输出在语言习得中具有重要作用：语言输出能迫使学习者把注意力从语义加工(semantic processing)转移到需要输出的句法加工(syntactic processing)，意识到自己什么不知道或只知道其中的一部分；当学习者不能输出正确的语言时，他们会求助于已输入的语言，重新加工后再输出。因此，语言输出是目的语学习过程中不可缺少的一步，能推动学生提高和扩展语法知识。只有当学习者受到推动时，即当学习者确实感受到有提高和发展自己目的语的需求时，语言输出才有利于语言习得(Swain，1985)。
(二)教师话语和学生话语的单句含词量
在本研究中，笔者分析了教师话语和学生话语的句子结构，对教师话语的单句含词量和学生话语的单句含词量进行了统计，结果见表2。
<><>教师<>占总数的比率<>学生<>占总数的比率<>目的语<>总句数<>总单词数<>单句含词量<>547<>2886<>5.28<>74.2<>76.8<>188<>873<>4.64<>25.8<>23.2<><><><><><>
<>注：学生自由讨论时的话语不在统计范围之内。<>教师自我重复 学生自我重复 教师重复学生的话语 学生重复教师的话语 学生重复学生的话语 总次数t % t % t % t % t % t % <>40 39.7 12 11.9 13 12.9 35 34.6 1 0.9 101 100
注：(t)重复次数是按重复已说出的一个单词或一个句子一次、对已讲过的话语进行部分重复一次、用不同的词重复前一句的语意一次计算。
表3显示教师自我重复的次数最多，占所有重复次数的39.7%，学生重复教师的话语的次数位于第二，教师重复学生的话语的次数与学生自我重复的次数相差无几，学生重复学生的话语仅有1次。教师使用大量的自我重复来表示强调，以引起学生对某个指令或语言知识点的注意；或用来调整话语，以便将自己的意思更清楚地传递给学生。学生重复教师的话语的次数中大部分是机械性的反复模仿。如：教师领读，学生跟读，只有一小部分是学生为了与教师进行意义磋商。教师重复学生的话语来表示接受学生的答案并予以肯定，或重复学生的部分话语使学生意识到其语言错误，这些重复是直接紧随学生的话语的。教师重复学生的话语使正确答案更加清楚和明确，有利于学生减轻因教师直接指出错误给他们带来的焦虑感，使他们在自然的状态下自己重复，在重复中纠错，加强对正确答案的记忆，而且肯定的反馈有利于调动学生的积极性，使课堂气氛和谐。
(四)课堂上教师采用的提问方式
教师在课堂上提问对教学起着十分重要的作用，多年来一直是语言教学研究所关注的一个焦点(Nunan，1991)。教师不仅可以通过提问促使学生调整自己的语言，更使其具有可理解性。根据提问者知道答案与否，教师课堂提问可分为两种：展示性问题和参考性问题。前者是指提问者已知道答案的问题，后者是指提问者不知道答案的问题。教师提展示性问题是为了进行语言练习，使学生掌握要学习的语言知识，一般为陈述性知识；而提参考性问题是寻求不同的信息，要求学生用自己的语言来表达，将明晰的、陈述性的知识(explicit/ declarative knowledge)转变为隐性的、程序性的知识(implicit/procedural knowledge)。因此，教师提参考性问题可以增加学生在课堂上的语言输出，从而促进语言学得。
本研究对课堂录音中教师采用的两种提问方式进行了统计，结果见表4。
<>表4 教师话语中展示性问题和参考性问题及比率
<>展示性问题 参考性问题 提问总数<>n % n % n %<>28 71.8 11 28.2 39 100 表4中的数据表明教师在课堂上提的展示性问题远远多于参考性问题，占到了总数的71.8%。课后在对这位上课的教师和学生进行访谈时发现：教师认为由于课堂时间有限，为了完成教学任务，总是设计一些自己知道答案的问题，当学生回答不上来时，不至于令人尴尬；再则，现在高一英语课堂中大部分时间让学生在课堂上掌握陈述性知识，相对来说要学生创造性地运用语言的时间就少了。学生却说对回答展示性问题“不感兴趣”、“太小儿科了”，觉得回答参考性问题“很过瘾”。因为参考性问题是一些比较真实的问题，与学生的认知水平差不多，具有一定交际特征并能启发想象思维和创造思维，能体现个性、满足个体的交际需要，如果这些参考性问题不切合实际，就不能有效地引发学生的语言输出。
四、结束语
本研究针对的是一节常规教学模式下的高中英语课，其结果有一定的局限性，但它毕竟反映了高中英语课堂中真实的一面。根据以上统计分析结果可以看出，目前有一些高一英语课堂教学仍是以教师为中心，课堂上缺少真正的语言交流。教师语言输出质量不高，尽管采用了多种重复话语的方式和课堂提问方式，但不能有效地促进学生的即时输出。由此可以得到如下启示：
(一)在英语课堂上教师应该多创设会话情境，给学生提供更多的话语交流机会。教师的角色不仅是传授者、示范者，而且是引导者、管理者，要让学生享有较多的话语权，成为课堂上的听课者、发言人，以提高学生语言输出的数量。
(二)教师可以适当地通过自我重复来强调指令或语言知识点，以引起学生的注意，提高输入语言的可理解性和正确性；通过重复学生的话语表示肯定学生的回答或与学生进行意义磋商，让学生意识到语言错误，从而使学生自觉自我重复，解决课堂交互活动中的语言障碍，降低学生的心理焦虑，便于学得英语。
(三)由于高中生思维相对敏捷、活跃，自我概念强，追求成功的体验，因此在识记陈述性知识后，要尽可能多地提参考性问题，激发他们说英语的欲望，以提高学生语言输出的质量。
参考文献：
Allwright,D. & K. M. Bailey. 1991. Focus on the Language Classroom[M]. Cambridge: Cambridge University Press.
Ellis,R. 1994. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press.
Krashen,S.D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford: Pergamon.
Nunan,D. 1991. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers[M]. Englewood Cliffs,NJ: Prentice Hall Inc.
Pica,T. & M. H. Long. 1986. The linguistic and conversational performance of experienced and inexperienced teachers[A]. In R. Day (eds.). Talking to Learn: Conversation in Second Language Acquisition[C]. Rowley,Mass: Newbury House,53-98
Sinclair,J. & M. Coulthard. 1975. Towards an Analysis of Discourse[M]. Oxford: Oxford University Press.
Swain,M. 1985. Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. In S. Gass & C Madden (eds.). Input in Second Language Acquisition[C]. Rowley,Mass: Newbury House,99-136
刘家荣、蒋宇红. 2004. 英语口语课堂话语的调查与分析[J]. 外语教学与研究,36 (4): 285-291
中华人民共和国教育部. 2001. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)[S]. 北京：北京师范大学出版社.
周星、周韵. 2002. 大学英语课堂教师话语的调查与分析[J]. 外语教学与研究,34 (1): 49-56
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