英语学习策略及在课堂中的训练

时间：2015-12-20 17:39:45 所属分类：英语教学 浏览量:

摘要：根据学习和信息加工的一般认知模式，中学阶段学生英语学习过程中要培养的学习策略应为认知策略、元认知策略和资源管理策略。学生学习策略能力的提高，需要进行必要的训练，为此教师应做好以下准备：1.建立一个以学习者为主体的课堂；2.培养学生反思的

摘要：根据学习和信息加工的一般认知模式，中学阶段学生英语学习过程中要培养的学习策略应为认知策略、元认知策略和资源管理策略。学生学习策略能力的提高，需要进行必要的训练，为此教师应做好以下准备：1.建立一个以学习者为主体的课堂；2.培养学生反思的意识；3.学生对语言学习的自我评估；4.帮助学生识别正在使用的学习策略；5.教学生学写学习日记。学生学习策略的课堂训练主要包括：介绍、讲授、练习、评价、扩展五个步骤。

关键词：英语学习策略；认知；元认知；课堂训练

21世纪教育的核心是学会学习。创造一种尊重人的主体性、激发人的创造性、开发人的潜力的教育观念和学习方式，是英语教学界的责任。自20世纪70年代以来，学会学习、掌握学习策略越来越被学术界关注。通过把影响学习的各种变量结合起来研究的方法，学者们提出了“学习策略”的概念。学习策略是指有目的地对整个学习过程进行设计、组织、监控、反馈、选择的活动方式、技能、方法和手段。影响学生的学习成绩有多种因素，诸如学生的健康状况、学习动机、学习策略、学习基础、教师的业务水平、家长的教育水平、学习的环境条件、社会和集体的影响等等。在这些因素中，学习策略是重要的因素之一。如何促进学生的英语学习，方法之一就是教会学生掌握英语学习的策略。
一、语言学习策略的定义和分类
“策略”一词源于希腊语，意为“将才”，指行为或行动计划，以及为解决某问题或达到某目标而有意识作出的一套活动。〔1〕
国外学者对“语言学习策略”有以下几种定义：1.语言学习者采用方法的一般趋势和总体特点，用于描述可视行为的具体形式（Stern,1983）；2.学习语言时的做法和想法，旨在影响学习者的编码过程（Wenstein & Mayer,1986）；3.学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是为了提高学习效率和易于回忆语言的形式及内容（Chamot,1987）；4.学习者用以辅助其信息吸收、储存及使用之步骤与操作（Rubin,1987）；5.学习者为促进其对第二语言的了解、理解和使用所采用的、通常是有意识的和特定的动作、行为、步骤或技巧（Oxford,1994）。教育部制订的《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《英语课程标准》）将“学习策略”定义为“学生为了更有效地学习和使用外语而采取的各种行动和步骤”。〔2〕（18-21）
尽管上述定义角度、外延有所差异，但归纳起来，学习策略无外乎有以下特点：
●特定的行为或技巧，而不是学习者一般的学习方式；
●涉及语言和非语言的活动；
●以解决问题为导向，针对某一学习需要；
●既可以是外显的行为，也可以是内隐的心理活动；
●运用因人而异，可以改变。
为了便于人们对学习策略概念的理解，加深对学习策略的研究，专家们采用不同标准对学习策略进行了分类。笔者认为，国外最典型的标准及分类主要有以下三种。
O’Malley和Chamot（1990）根据信息处理的理论将策略分为认知策略、元认知策略和社会/情感策略。认知策略用于学习语言的活动之中，主要内容为重复、利用资源、利用肢体语言、翻译、归类、记笔记、演绎、重新组织、利用语境、利用关键词、迁移、推论和精加工等；元认知策略用于管理和监控认知策略的使用，包括先行组织者、集中注意、选择性注意、自我管理和监控及自我评价等；社会/情感策略为学习者提供更多接触语言的机会，包括合作学习、澄清疑问等。〔3〕
Oxford（1990）根据与所学语言材料的关系将策略分为直接策略和间接策略。凡与所学语言有直接关系的策略为直接策略，包括记忆策略（建立内在连接、运用影像和声音、有系统的复习和运用相关动作等）、认知策略（各种练习、信息的接收与传达、分析与归纳、组织和整理等）和补偿策略（运用线索来猜想、克服说写的困难）；而与所学语言没有直接关系的策略为间接策略，包括元认知策略（集中学习、计划安排学习和评价学习等）、情感策略（缓减焦虑、自我鼓励和注意学习情绪调整等）和社会策略（澄清疑问、同伴合作、移情作用与文化了解）。〔4〕
Cohen（1998）从运用策略的目的出发，把学习策略分为学习语言的策略和运用语言的策略。学习语言的策略包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料和有意识记忆等；运用语言的策略包括检索、排练、掩盖和交际等策略。〔5〕
从上可以看出，O’Malley和Chamot（1990）的分类着重学生的认知过程需要的管理，而在一定程度上忽视了影响学生学习非智力因素的管理。Oxford根据与学习材料有无直接关系的标准的划分，使得直接策略和间接策略是平行的，没有显现出不同策略间的高低程度。而Cohen的分类没有包含对学生自我监控能力的培养。
国内专家对有关英语学习中学习策略的分类研究尚不深入，文秋芳（1993）根据Skehan（1989）的观点，将策略分为管理策略和语言学习策略。前者与学习过程有关，后者与语言学习材料直接有关。管理策略既管理认知过程，又管理情感过程。
《英语课程标准》根据义务教育阶段学生的特点，把外语学习策略分为认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等几大类。〔2〕（18-21）认知策略是学生为完成具体学习任务而采取的步骤和方法；调控策略是学生计划、实施、反思、评价和调整学习过程或学习结果的策略；交际策略是学生为了争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效果而采取的各种策略；资源策略是指学生合理并有效地利用多种媒体进行学习和运用英语的策略。
笔者根据学习和信息加工的一般认知模式认为，中学阶段学生英语学习过程中要培养的学习策略主要包括三方面的内容，即认知策略，指对信息的收集、编码、储存及检索等的内部组织的技能（包括选择性注意、复述、精加工和组织策略）；元认知策略，指学习者对自我的能力及理解程度的认识、对所要完成的作业的性质的了解、对完成作业可以采用的方法的了解，做计划、对计划的检查与修正、评价结果与得失等（包括计划、监控和调节策略）；资源管理策略，指学生对其学习认知过程中的时间、环境、努力经营和寻求他人支持的管理。
二、影响英语学习策略掌握的主要因素
有关研究认为，有效使用策略可以促进语言技能的发展（Oxford et al.,1993；Thompson & Rubin,1993）。成功的语言学习者能够根据任务的需要综合使用各种策略，并且能解释使用这些策略的目的和原因。因此获得英语学习策略是学习者的重要的任务，经过必要的训练，学习策略是可以掌握的。首先我们需要了解影响英语学习策略获得的几个主要因素。
（一）年龄
心理学家Moely（1969）通过图片记忆的任务来研究不同年龄儿童的组织策略能力。结果发现，5～7岁儿童中自发使用组织策略的倾向不明显，8～9岁儿童开始出现自发使用组织策略，10～11岁儿童表现出较强的组织策略。Flavell（1970）也通过一项对幼儿园、小学二年级、小学四年级的儿童和成人有关复述策略运用的实验发现，命名、累积复述、分段复述和预期四种策略的自发使用随年龄的增长而增长。因此，一般情况下学生学习策略的获得随年龄的增长而增加，越是复杂的策略能力的培养，年龄越晚的学习者越容易掌握。〔6〕
（二）性别
美国心理学家桑代克在20世纪20年代曾以实验证明，女性在语言表达、短时记忆方面优于男性，比较偏重于对文字语言材料的记忆和机械识记；而男性在分析、综合、推理能力和空间知觉方面优于女性，偏重于理解记忆。
（三）学习动机
Weiner（1985）指出：将成功归因于能力好的人，对未来成功的预期较高；反之，若将成功归因于工作容易，则对未来成功的预期通常较低。如果将失败归因于不努力，则会对未来产生较高的预期，成功有望；反之，若将失败归因于能力，则会对未来成功产生较低的预期。
（四）学生的元认知发展水平
研究表明，学生元认知水平与其学习策略使用效果密切相关。低年级学生的元认知水平较低，他们的学习更多地受外在因素的影响。而较高年级的学生的元认知水平明显提高，他们学习的独立性也增强，从而能够灵活地运用学习策略。
（五）个性特质
心理学家按照个性特质倾向于外部还是倾向于内部把人的性格分为外向型和内向型。外向型性格的人往往自信、开朗、活泼、善于交际，在外语学习中表现出不怕出错、勇于探索的精神，积极参与课堂语言活动，语言表达往往比较流利；而内向型性格的人则倾向于不善于表达自己的思想，不善于交际。人们一般认为具有外向型性格的人比内向型性格的人更适合外语学习。有实验的结果支持了这一观点，也有些实验得出不同的结论。但笔者经研究认为，如果从语言的交际本质方面看问题，外向的学生在面对面的交际场合表现出的自信大方，乐于表达思想，练口语时不怕犯错误等性格特征，对学习外语这门实践性、交际性很强的学科会有帮助。
（六）认知方式类型
认知方式类型通常分为“场依赖型风格（field dependence）”和“场独立型风格（field independence）”。具有场依赖特征的人往往依靠外部参照系处理有关信息，善于从宏观上和整体上去认识事物、看待和处理问题。而具有场独立特征的人对客观事物作判断时常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的干扰，能够把部分和整体区分开来，善于对事物或问题的某一方面进行分析判断。这两种认知方式各有长短。研究测试结果表明（Brown & Smiley，1978），外语学习与这两种认知方式的关系取决于学习任务的性质。由于场依赖者移情程度高，富于同情心，为他人着想，因而善于交际，擅长于在自然情境的交际过程中习得语言；而场独立者更擅长有意识的语言学习形式，如传统课堂上的分析篇章、练习和演绎语法等。Brown认为理想的外语学习者应该同时具备两种认知方式。
另外，学习任务的难易程度、教师和教育环境等因素也在不同程度上影响学生学习策略的获得。学生学习策略能力的提高，需要进行必要的训练，作为教师在理解上述影响学生学习策略获得的因素后，针对学生学习的特点在课堂训练前应做一些准备工作。
三、教师的准备工作
为了帮助学生掌握学习策略，教师首先应该明确以下的教学原则：
●学习策略的训练要根据学生的学习态度、学习信念和学习现状而定；
●课堂也是训练学习掌握和运用学习策略的重要场所；
●不要忽视学生发展情感和社会策略的训练；
●训练学生评介他们自己进步和训练有效性的方法；
●帮助学生学会学习策略的迁移。

另外，教师还要做好以下训练前的准备。
（一）建立一个以学习者为中心的课堂
以学习者为中心的课堂能促使学生有意识关注自身学习的认知加工过程。在传统的课堂教学中，教师往往承担其绝大部分的教学工作。而在以学习者为中心的课堂里，教师和学生共同完成学习任务，教师扮演学习的示范者和促进者的角色，学生则是一个积极的参与者，他们决定自己想要学习的内容，争取任何学习的机会。在这里英语课堂就像是戏剧舞台，教师是导演，提供表演的思路、机会和反馈的意见，而学生则是演员，他们是展示“剧本”的人，所以他们必须学习和掌握“剧本”。
（二）培养学生反思的意识
学习过程中反思就是指学生对自身学习加工过程中的意识。教师应要求学生反思语言习得过程中所包含的内容，使学生能够思考什么是他们在学习语言中必须做的。教师可通过以下一份问卷让学生思考哪些是他们认为学英语有用的方法，怎样通过听、说、读、写来交流，怎样更好地利用各种材料来学习，怎样区别英语学习与其他科目（例如数学、音乐、语文等）的学习，并将其他科目学习中有用的方法迁移到英语学习中来。
英语学习问卷调查
A.你主要是通过以下哪几种途径学习英语的？

—查字典阅读 —阅读过程中不用字典
—阅读课本 —做单词表
—学唱英文歌 —看电视
—与同学练习对话 —听广播
—听磁带并跟读 —用电脑学习英语
—学习对话 —通过翻译学习英语
—学习语法 —自学
—写英文信 —与同伴一起学习
—写英文故事 —通过发音和语调来学习
—与英语国家人士练习对话
—阅读真实的材料（如报纸、广告等）
其他
B.听、说、读、写，你最喜欢哪一项？为什么？
C.听、说、读、写，你最不喜欢哪一项？为什么？
D.你认为学习英语最有效的五种方法是什么？
（三）学生对语言学习的自我评估
通常，学生希望教师来评价他们的学习和能力。让学生学会自我评价是他们学会调控学习的重要能力。例如，教师在教完“Earthquake”一单元后，可根据学生的具体表现指导学生进行以下几方面自我评价：（1）本单元的生词、短语和语法结构的记忆和理解；（2）阅读理解、语言学习和语言使用部分的练习完成情况；（3）在热身、读前、阅读和各种任务的教学活动中的参与情况；（4）日常对自然现象的观察能力和思考能力；（5）对地震等灾难中逃生和救生方法的了解；（6）完成“The Disaster Quiz”，检测对地震知识的了解。通过评价，学生可以清楚自己在哪方面的学习比较欠缺，并依次可设立短期的学习目标，使自己的英语学习更具目的性。
（四）帮助学生识别正在使用的学习策略
教师应该帮助学生识别他们已经或正在运用的学习策略，有助于他们辨别自己或同学正在使用的学习策略。教师在了解学生学习策略运用的现状的同时，也为他们的课堂训练提供了准备。比如，教师知道学生已经会运用上下文来猜测词义，那么他就可以教给学生推理的阅读策略。在教授新的学习策略之前，学生也可告之教师他们对最熟悉的学习策略的认知加工过程，为教师的教学指导做好铺垫。
（五）教学生学写学习日记
教师应让学生通过日记形式汇报他们学习策略的使用情况，这样教师和学生能发现正在毫无意识情况下使用的策略，并跟踪记录策略的使用情况。如果可能，学生最好记录课内外与某一项具体学习活动有关的策略使用的情况。例如，如果学生有机会与英语国家人士交谈，他们可以记录如何处理每次见面的情景。学习日记也是教师和学生交流的纽带、学生档案袋评价的依据。
四、学生英语学习策略的课堂训练
因为学习策略是一种心理加工过程，不是一种可观察的解释，教师在对学生学习策略训练过程中要使策略变得尽可能的详细。根据中学英语教学的特点，教师的训练可以通过以下五步骤来实施。
（一）介绍
在这个阶段，教师要帮助学生识别他们正在运用的学习策略并发展他们理解心理加工和有效学习关系的元认知意识。通过诊断学生的先前知识和他们学习策略的运用情况，教师可以判断学生对训练指导的需求。这个阶段的活动包括：与任务有关的学习策略的班级讨论，特殊学习任务的小组和个别面谈，学生描述自己思考过程的出声思维，关于策略使用的调查问卷和关于个人语言学习方法的记录。比如，在学习“clothes”一课时，教师就可以采用图式的方式来帮助学生展示信息组块，一方面可以从形容词的角度来构建：

另一方面也可以从名词的角度来构建：

然后，教师擦去中心词以外的其他词，让学生以自己的方式构建有关“clothes”的知识。
（二）讲授
这个阶段的重点在于解释并举例说明某一项学习策略的特点、作用和方法。最有效的方法是教师演示自己运用这一策略的情况。例如，教师在教授阅读“Canada”（NSEFC，UNIT15）的第二段时，可通过出声思维“Why do many people want to live in Vancouver？”来引导学生联系文中的相关信息，作出因果推理，练习推论的阅读策略，从而在此基础上得到“People want to live in Vancouver because it is beautiful/it is surrounded by mountains and ocean/they can ski in the mountains and sail in the harbour.”的事实。同样，教师可通过出声思维“Why would ships be able to reach the center of Canada？”来示范如何利用文中插图获得信息，引导学生把插图和课文两方面的信息综合起来。最后，要求学生在地图上画出横穿加拿大的路线图，通过文中人物的行踪来获得行文的线索，将分散的信息有机地串联起来。这种现场示范的策略教学有助于学生成功掌握策略。
（三）练习
在这个阶段，学生要通过真实的学习任务有机会联系策略。这种练习在学生进行合作学习时经常发生。在教学之始，教师在更大程度上控制着教学活动。首先，教师要大家默读一段课文，然后结合这段课文，向大家明确地示范如何在理解课文时运用各种理解的策略，比如在教授“Festivals around the world”。（NSEFC，UNIT11）单元时，教师要告知如何利用副标题来辨识文章的大意，可先示范第一小段“Ancient Festivals”，通过celebrate,food,harvest几个关键词，了解到这一段的大意是“Ancient people celebrated when they had enough food/a good harvest.”在教师示范之后，学生就下一段课文来练习使用这些理解策略。教师安排学生轮流做“小老师”，在大家默读完一段课文后，这个“小老师”要像教师那样带着大家讨论和分析课文的内容，包括就课文内容提出合适的问题要大家思考、回答，总结课文的主要内容，澄清难词、难句的意思，以及预测下文内容等。这样，教学活动成了一种对话：一学生提出一问题，另一学生回答，其他同学再对这一回答做评价；一学生总结一段文字的内容，另一学生对此做出评价，而其他同学再做修改和补充；一学生提出一个难以理解的词汇，其他同学便来帮助他分析推测词的意思，并说明自己推测的理由。教师和学生通过合作来共同完成对课文的理解，而不只是重复其中的字句。在重视学习者之间的相互支持和促进的教学中，对话在这种教学中具有关键作用，而这种对话应具有以下特征：（1）教师应帮助学生就对课文的理解来展开讨论，而不是只做字句的重复；（2）灵活地利用学生的理解，把它与新知识联系起来；（3）对话应有主题，有方向；（4）让学生和教师都明白教学目标；（5）教师对学生的发言所做的评价应该能引导学生更积极地作出建构性的反应。在教学的开始，教师是教学的主导，要更多地、更具体地示范各种理解策略的使用。而随着教学的进行，教师便逐渐更多地引导学生来使用这些策略。随着学生水平的提高，教师逐渐提高要求，直到他们能独立地运用这些策略。这一过程体现了教学控制由教师向学生的动态转移，而这正是支架式教学思想的具体体现。研究表明（Rosenshine & Meister,1994），这种教学手段可以有效地促进学生对上述理解策略的运用和迁移，从而可以提高他们的阅读理解水平。
（四）评价
这个阶段的学习任务是给学生提供机会，评价他们自己使用学习策略的情况，然后培养和发展他们学习加工的元认知意识。培养学生的元认知意识可以采用以下的方法：（1）策略练习后引导讨论；（2）学生记录他们运用学习策略的学习日记；（3）使用策略的清单；（4）学生对使用某些特殊策略的意见的开放式问卷。这个阶段要教会学生认识自己的认知历程与认知资源，包括个人的能力、理解程度、学习过程与性质、学习风格与缺陷；所要完成的任务或所要解决的问题的性质；完成工作或解决问题的可行策略。同时使用及调整自己的认知历程，包括计划（预测、排定时间、分配资源）；监控（检查、选择、修正、再计划）；评鉴（检验后果、得失）等。
（五）扩展
当结束一个单元或一节课的学习时，教师应计划一项任务，使学生可以重新检查和重新思考主要的内容和概念。学生可以有机会对概念和内容深度思考，并用新的方法来展示。因此，这时教室里应展示学生的学习作品，像图画和作文等。一项学习任务最好的结束方式是让学生有机会通过不同的方式来表达和展示自己。学生对他们自己觉得有效的策略进行学习的迁移，把这些策略运用到其他情景的学习中去，设计出有利于他们自身的策略。如果学生能达到这个阶段，那么学习策略指导的目的就达到了，因为学生已经成为独立的策略运用者，并能调控自己的学习。
参考文献：
〔1〕〔美〕阿瑟·S·雷伯.心理学词典〔Z〕.上海：上海译文出版社，1996.835.
〔2〕中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）〔R〕.北京：人民教育出版社，2003.18—21.
〔3〕O’Malley J M,Chamo A U.Learning Strategies in Second Language Acquisition〔M〕.New York：Cambridge University Press,1990.119—120.
〔4〕Oxford R L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know〔M〕.Newbury House/Harper Collins,NY,1990.
〔5〕Andrew D Cohen.Strategies in Learning and Using a Second Language〔M〕.Foreign Language Teaching and Studies Press,1998.9—11.
〔6〕张大均.教与学的策略〔M〕.北京：人民教育出版社，2003.24.

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