论英语教学中的差异共享

时间：2015-12-20 17:40:49 所属分类：英语教学 浏览量:

近年来，随着个性化教育思潮的发展，学生的个体差异问题日益成为人们关注的重点。应如何认识学生的个体差异之于教学的价值？如何利用学生的个体差异来促进有效教学的开展？这是当前课堂教学改革必须研究的重要问题。鉴于此，本文试图从学生个体差异之教学价

近年来，随着个性化教育思潮的发展，学生的个体差异问题日益成为人们关注的重点。应如何认识学生的个体差异之于教学的价值？如何利用学生的个体差异来促进有效教学的开展？这是当前课堂教学改革必须研究的重要问题。鉴于此，本文试图从学生个体差异之教学价值的重新定位入手，阐明在课堂教学中促进师生差异共享的有效策略。

　　一、差异共享：一种重要的课堂教学理念

　　无论我们承认与否、接受与否，差异都是课堂教学中的一种客观存在。差异无处不在：既存在于学生与学生之间，也存在于教师与学生之间；既有个体知识经验方面的差异，也有个体个性特征上的迥异；既有个体认知能力高低的不同，也有个体兴趣、态度、情绪、情感体验上的独具特色；既有对同一问题在看法观点上的激烈争论，也有在解决问题的方式方法上的不同选择；既有不同的学习风格，也有独特的优势潜能……所有这些构成了一幅充满生机和活力、异彩纷呈的课堂画面！面对这些差异，不同的态度会赋予它们不同的价值：厌恶它们、排斥它们、拒绝它们、否定它们，它们就成为课堂教学的障碍，成为努力消除的对象；相反，承认它们、接受它们、肯定它们、利用它们，它们就成为课堂教学的重要资源，成为极力张扬的东西。前一种态度是传统课堂教学中“差异”之价值的真实写照，而后一种态度则是我们在当代课堂教学中应该大力提倡的东西。诚然，学生之间的差异过大，确实会提高教学的难度，增加教师的负担，影响教学的效果，但是学生之间适当的差异，却未必就是一件坏事情。我们认为，学生之间适当的差异是一种巨大的教育资源，充分重视并积极开发利用这一资源，实现差异共享，是当代课堂教学改革的一种重要理念。
　　为什么说学生之间的差异是一种教学资源呢？这一方面是因为学生之间的差异可以增加课堂教学的生机和活力，使课堂教学变得更加丰富多样，富于变化；另一方面更为重要的是，通过差异共享，可以丰富学生的经验，拓展学生的视野。
　　与自学不同，在课堂教学中学生的学习是通过师生和生生之间的交流和对话得以实现的。在教育活动中，交流和对话只能发生在有差异的教育主体之间，双方的观点既有统一，又有差异，对话才能进行下去，师生之间和生生之间真实的交流才可能发生。这种交流可以在一定程度上弥补单个学生经验的不足和视野的局限，大大丰富学生的经验，拓展学生的视野，使他们看到、听到、想到他们原来没有看到、听到、想到的事实和问题，甚至有可能通过多元的思考和思维的碰撞与激荡，激发出富有创意的出人意料的新问题和新方法，从而使他们发展的空间得以拓展。肖伯纳曾经说过这样一个比喻：假如你有一个苹果，我也有一个苹果，如果我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然各有一个苹果，但是，假若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每个人将会各有两种思想。 [1] 这个比喻非常形象地说明了差异共享在促进个体发展方面的重要作用。所以，课堂教学中学生之间的差异是一种合理性存在，是一笔财富，利用得好，就可以转化为学生发展的推动力量。采取有效措施，促进学生之间的差异共享，应是当代课堂教学改革的一个重要内容。

　　二、促进差异共享的课堂教学策略

　　在课堂教学中，如何促进学生之间的差异共享呢？
　　（一）展示差异：实现差异共享的前提。
　　在课堂教学中，学生之间要共享差异，其前提就是每个学生都要充分展示自己的独特性。课堂，不是消弥学生差异的“屠宰场”，而应是展示学生差异的舞台。在这一点上，传统课堂教学与当代课堂教学秉持着不同的态度。在传统的划一性课堂中，教学目标、教学内容、教学方法等都是有标准的，课堂上教师所呈现的以及教师允许学生展示的只是与这个标准相符合的东西，一切与这一标准不相符合、有所偏离的观点或行为都不被鼓励甚至受到压制。在这样的课堂中，我们常常看到这样的情景：当学生提出与教师的标准答案不一样的解题思路或解题方法时，教师会提醒学生这种方法虽然能解题，但在考试中是不能得分的；当学生被课堂教学中的某一活动或观点所刺激而浮想联翩时，他往往会受到教师非常严厉的训斥，被斥为“开小差”，等等。这样的情景和训斥，实际上是在暗示学生：你只能这样想，不能那样想。于是，久而久之，学生会习惯于按教师的思路来思维，按教师的标准来表现，而学生的创造性思维和独特表现则会慢慢退居后台，成为被浪费的资源。
　　正是基于对传统划一性教学这种严重忽视学生的差异、严重压制学生的差异化表现的弊端的批判和反思，当代课堂教学强调尊重差异，鼓励学生在课堂教学中充分展示自己与众不同之处。这不仅可以使学生的个性得到更好的张扬，有利于学生独特性和创造性的发展，也有利于个体之间的相互启发、相互借鉴。
　　如何才能让学生放下包袱，抛开顾忌，在课堂中充分展示自己的独特性呢？
　　首先，要建立民主和谐的课堂人际关系。
　　课堂人际关系是影响学生课堂行为表现的一个重要因素。一般来说，专制压抑的课堂人际关系，往往使个体产生不安全感，相互猜忌，怀疑自己，不敢展示；而民主和谐的课堂人际关系则往往使个体产生安全感，相信自己的能力和价值，增强自信心，敢于展示自我，表现自我，发展个性。日本广岛大学教授片冈德雄对课堂气氛的专门研究也证明了这一点。他认为[2]，课堂气氛分为两种，积极的气氛称为“支持型气氛”，消极的气氛称为“防卫型气氛”。前者的特征是：1.自信与信赖：学生和教师都充满自信，双方相互信赖；2.宽容与主动：教师对学生是宽容的，学生采取积极主动学习的态度；3.自发型与多样化：学生自发地进行学习，其表现形式是多样的。在这种气氛中，学生无需担心集体压力与他人的眼光，能够体验到展示自我、与人交往的乐趣，由此他会越来越倾向于以开放的姿态对待自己和他人，不拘泥于惯例与常规。后者的特征是：1.恐惧与不信任：学生对教师抱有恐惧心理，教师对学生采取不信任态度；2.控制与服从：教师对学生实行控制，学生对教师被动服从；3.策略与操作：学生有自己应对教师的策略，而教师则对学生实行操作性管理。在这种气氛中，学生体验到的是人与人之间的紧张和责难，担心遭到攻击，倾向于采取较为安全的常规型活动，言语和行为往往走向更加封闭。
　　其次，要全面建构学生在课堂教学中的主体活动。
　　学生完整的主体活动是由外部活动、内部活动、外部活动的内化、内部活动的外化所构成的。其中外部活动是指实物性的操作活动、感性的实践活动，即学生主体操作客体或改变自身外部形体的“有形活动”，主要包括听说活动、观察活动、操作活动、练习和自由活动等；内部活动是指学生通过心理表象和符号操作等进行的认知、情感、意志的活动，是一种“无形活动”，主要包括认知活动和情感活动。其中外部活动不断地向内部活动转化，即为内化过程；内部活动也不断地向外部活动转化，即外化过程。[3] 传统课堂教学往往只重视学生主体的内部活动，在内部活动中又只重视认知活动，一味强调教师讲学生听、学生动口动脑不动手，这显然有失偏颇，不利于学生的自我展示，需要通过加强学生的外部活动来实现其内部活动向外部活动的转化；而在当前批判改造传统课堂教学过程中又出现了另一种偏向，那就是一味强调外部活动的热闹，忽视外部活动向内部活动的转化，使学生的活动成为“只有五官和四肢的运动、没有大脑的参与”的活动，这同样也是片面的。例如，教师在课堂上频繁提问，但所提问题大多都是“是不是”“对不对”“好不好”“同意不同意”等不能对学生的思维活动构成真正挑战的封闭式或事实性问题，这样的课堂看似热闹，看似学生活动充分，实则不能激起学生积极的思维活动和丰富的情感体验，不利于学生借助于对问题的思考和回答来展示自我，对学生发展没有太大意义。相比较而言，开放式问题更能调动学生参与的积极性，更能激活学生的知识和经验，更能为学生提供展示自我的机会。
　　下面呈现的是笔者在北京市海淀区中关村第一小学做课堂观察研究时记录下来的一份资料，展示了教师在课堂教学中的开放性提问，从中我们可以感受到开放式提问对学生发展的积极意义。
〔案例1〕
　　时间：2004年6月10日
　　班级：中关村一小二年级六班
　　教师：商红领
　　教学内容：利用“‘五一’期间青龙湖每天划船人数调查表”，复习加减法的简便算法。

　　时间 5·1　5·2　5·3　5·4　5·5　5·6　5·7
　　人数 507　 594　　605 　436 　 328　 301　 198
　　教学过程中的开放式提问：
　　·根据调查表，你能提出什么问题？（学生提出了许多问题，教师选择了其中一个“最多一天的人数比最少一天的人数多多少？”来继续教学，列出算式605－198＝？）
　　·这个算式有几种不同的算法？（学生纷纷发言，提出了几种不同的算法）
　　算法一：605－198＝605－205＋7＝400＋7＝407
　　算法二：605－198＝605－200＋2＝405＋2＝407
　　算法三：605－198＝600－200＋5＋2＝400＋5＋2＝407
　　算法四：

　
　　·哪种算法最简便？（学生激烈争论，观点不一致，教师存疑）
　　·哪个地方最容易出错？
　　·同学们还有许多简便算法，等下课后再和同学或教师交流。
　　第三，要加强对学生展示自我方式的指导。
　　展示自我是一种勇气，也是一种能力，需要借助正确的方式方法。无论哪个年龄段的学生，在展示自己时都会在不同程度上遇到不知如何展示这样一个问题，这就需要教师对学生展示自我的方式加以指导，引导学生用更加丰富多样的表达方式来阐述自己的观点，展现自己的情感体验，展示自我的优势特长。下面这位美国教师的做法对我们不无借鉴：
　　〔案例2〕有一位美国历史教师在如何帮助学生运用多种方式有效阐述自己的历史观点方面做了一次有益的尝试，取得了很好的效果。她认为学生不应该只限于使用贴图、制作模型、写论文及找寻时间线索这几种方式来展示自己的学习成果，于是，她邀请了6位成人到班里向学生展现他们表达观点的方式。第一位栩栩如生地扮演了一位游走四方的药品推销员；第二位表演了讲故事的技巧；第三位详细介绍了摄影新闻工作，还谈到了学生如何利用照片来反映自己的历史观；第四位结合戏剧、哑剧、音乐来表达观点；第五位谈到了她召开座谈会来交流；最后一位演示了如何有效地利用网站发表意见。每位现身说法的人都以其独有的表达方式向学生说明了如何阐述自己的观点。[4]
　

第四，要通过尝试成功来增强学生自我展示的信心和勇气。
　　这一点对后进生和性格内向的学生尤其重要。真正有效的教学不是“使优的更优、差的更差”的教学，而是使每个学生都能在原有基础上获得应有发展的教学。这就决定了在课堂教学中，每一个学生都应有展示自己的机会。不管学生之间存在什么样的差异，教师都应奉行一种“有差异的平等主义”立场，既不因为是学优生就偏爱，给予更多的表现机会，也不因为是学困生就有偏见，剥夺其参与教学展示自我的权利。课堂应是每个学生展示自我的舞台，而不只是个别优秀学生的舞台。课堂教学不仅不应忽视或歧视后进生，相反应给予他们更多的关注，为他们展示自我和发展自我提供特殊的帮助。
　　（二）“对话”：实现差异共享的基本活动方式。
　　“对话”是课堂教学中师生之间、生生之间实现交流的一种基本活动方式。正是通过“对话”，人与人之间实现了观点的交锋、思想的碰撞、方法的冲突，并在这种交锋、碰撞、冲突之中走向相互启发、相互认同、相互理解，实现差异共享。因此，在课堂教学中，仅仅有差异的展示，还不能完全实现差异之于教学的重要价值，只有当师生之间、生生之间在充分展示差异的基础之上展开“对话”时，差异共享才能成为现实，差异之于教学的重要意义也才能真正得到实现。
　　然而，并非所有的“对话”都能实现差异共享。在课堂教学中，真正能导向差异共享的“对话”应是：
　　第一，平等自由的“对话”。这是从对话双方的关系角度来分析对话。所谓平等自由的“对话”，是指任何“对话”都应以相互尊重、信任和平等为基础，对话主体之间要平等，这是对话的基本前提条件。在这样的“对话”中，不同主体之间不再是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是一种平等、民主、充满爱心的双向交流关系。这就要求在课堂教学中，在师生“对话”中，要破除话语霸权，教师要放下架子，与每一位学生开展平等的对话；在生生“对话” 中，要学会相互欣赏，实现差异共享；在学生与“文本”的“对话”中，要放弃视“文本”为“圣经”的做法，既在领会与理解中，也在质疑和论辩中实现学生视界与“文本”视界的融合。
　　第二，真诚的“对话”。这是指个体对自己的话语应持的态度。所谓真诚，是指个体不要随波逐流，自欺欺人，人云亦云。课堂教学的目的是非功利的，不是为了追求某种现实的物质利益，而是一种精神相遇，“意在一种有待发展的真理，参与对话的人之间没有任何对立，他们只是想搞清楚共同面对的问题”[5]。在课堂教学中，“对话”之所以有存在的必要，很重要的一个原因就是因为每个个体都是独特的自我，个体与个体之间存在视界的差异，如果在“对话”中，个体为了某种功利的目的而失去了真诚，将自己融化于他人和团体之中，不仅言行举止、甚至连思考问题的方式都与别人趋同，那么个体就将丧失自我，视界的差异也将不再存在，“对话”因而就将失去意义。因此，在对话中，应突出强调“两独”——独特的感受和独到的见解。在这里，一切弄虚作假、言不由衷都毫无意义。“直抒胸臆才是好的对话，半遮半掩必然导致对话的失败”[6]。正如布贝尔所言，在真正的“对话”中，对话“双方都没有自己追求的现实利益，双方都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方，欢迎对方，肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定”[7]。
　　第三，尊重差异的“对话”。这是指个体对他人的话语应持的态度。“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种 “共享”，是对话双方共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。因此，促进差异共享的对话应是尊重差异的对话，是没有话语霸权和话语失却的对话。在课堂教学对话中，适当的话语差异具有非常重要的意义，只有当课堂上出现不同的话语、不同的声音时，真正意义上的对话才会发生。“对话”本身就意味着“差异”“交锋”“争论”。如果课堂上只有一种话语、一种声音，即使热闹非凡、喧闹无比，对学生的知识的拓展、思维的发展也没有任何实际意义。因此，课堂教学对话“应该尽可能鼓励各种声音和观点呈现出其多样性，不要寻求把它们调解为单一的、一致的、统一的一种声音，巴赫金把这种状态称为‘众语喧哗（heteroglossia）’”[8]。话语的差异并不妨碍对话，而是激励和生成对话的条件。可以说，正是各种不同话语的相互较量，使教学对话更有价值，更具活力。这就要求在课堂教学对话中，对话主体要善于相互倾听，相互宽容，适当存疑，延迟评价，以留出更大的展示差异的空间。
　　因此，在课堂教学过程中，教师应该坚决地克服那种“满堂灌”或“一言堂”的习惯，使教学过程变成一种师生双方以及同学之间平等、真诚、自由的对话过程。在这种对话过程中，对话双方都不是固守着教材知识的答案，而是努力开掘出自己对教材知识或其所提出问题的理解。正是在这种对话中，每一个人缄默的认识立场、观点或模式才能伴随着他具体的见解“显现”出来，从而既可以为自己也可以为他人所认识和理解，并在此基础上进行检讨、修正、批判或利用。在那种缺乏真诚、平等、自由的对话里，师生双方既不可能认识和理解他人的、也不可能认识和理解自己的缄默知识。
　　（三）正确的“错误观”：实现差异共享的重要保证。
　　承认主体之间真诚“对话”的重要性，就必然强调重建“错误观”。在传统课堂教学中，错误是不被鼓励且要受到严厉批评的。在人们的理想中，总是希望学生能一次性完美地完成认识过程，少犯错误甚至不犯错误。人们对教师的希望和要求更为严厉，认为教师作为真理的代言人，是绝对不应该犯错误的。于是在传统课堂教学中，“错误”总是与惭愧、内疚、失望、嘲笑、批评、指责、惩罚等消极的情感体验和行为反应联系在一起的。为了避免这种消极的情感体验和行为反应，主体自然会选择少说少做甚至不说不做，如果被迫非说非做不行，也会选择循规蹈矩，随大流，而不是真实地展现自我。从这一角度来看，在传统的课堂教学中实际上并不存在真正意义上的“对话”，所存在的只是“交谈”。
　　与传统课堂教学相反，当代课堂教学则强调：为了实现有效的课堂教学对话，必须树立新的“错误观”。皮亚杰便是这种新“错误观”的极力倡导者。这种新的 “错误观”认为，错误是有意义的学习所必不可少的，这是因为：第一，在课堂教学对话中，错误是不可避免的。在皮亚杰看来，“学习是一种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程”[9]。对学生来说，他们的知识有许多是在自己的探索过程中获得的，需要多次反复提高才能完成，在这个过程中，犯一些错误应属正常。如果我们非要学生一开始就做得完美无缺，那么学生就会在做得不那么完美的时候产生负罪感，就会放弃原本通过反复改进可以做得很好的事情。第二，在课堂教学对话中，发生并纠正了的错误往往具有积极的教育意义。皮亚杰认为，在学习活动中， “让学生犯些错误是应该的，为了使学生从事自我调节……学生需要经历某些冲突或不平衡”[9]。“教师的正面反馈对学生是一种鼓励，但学生也不必总是成功；教师对错误答案的反馈能够促成失衡状态，……产生认识矛盾”，获得学习和发展的动力。[10]实际上，儿童正是在不断纠正错误的过程中获得真知，获得发展的。而且，儿童的错误中往往还包含着正确和灵气。善于在学生的错误和不完善中发现积极的因素，是教师教学艺术的一种体现。
　　总之，在课堂教学中，我们应努力形成一种“允许犯错误”、“允许不会”的谅解和宽容的氛围，甚至坚持“无错”原则。这一方面可以解除学生的顾虑，把学生从惧怕权威、惧怕犯错误等不良心理状态中解放出来，让学生能充分地表达自己的思想，理解并认可不同意见和分歧，开展真诚的对话；另一方面还可以从学生的错误中发现教育新的生长点，为课堂教学对话找到深入下去的主题。在这里，问题的关键不是允不允许犯错误，而是对待错误的态度。当学生犯错误时，我们不是要让学生感到愧疚、遗憾，而是让学生明白错在哪里，如何纠正。对于学生的错误，教师不应只是一味地责备、批评、惩罚，更应有宽容和关怀，并提出现实的要求和纠正的途径，以帮助学生从错误中受到启发，找到进一步发展的方向。杨振宁教授曾有一段对中美学生学习差异的比较分析，其中涉及到对错误的不同态度，读起来引人思考。
　　〔案例3〕中国的学生往往怕出错，怕显得无知，怕在人面前出丑而有意识地躲避一些辩论。这种传统的行为方式应该加以克服。美国学生常常是在乱七八糟之中把知识学了进去，你只要稍微与他们交谈一下就会发现，许多很优秀的学生，其知识体系中的漏洞是非常多的，而且正确与谬误常常纠缠在一起。但是这并不影响他们成材。因为美国的教师鼓励学生提问，鼓励学生向最了不起的权威提出怀疑。美国的学生在学习中注重发展学科中的合理内核，通过判断把学科的价值观念发展出来，把过时的和走到顶峰的那部分扬弃掉。他们热衷于吸收各学科的成就，热衷于辩论，使自己混乱的知识体系在辩论中剔除糟粕和谬误，从而获得迅速的进步，而中国学生在学习中往往是全盘接受，分不清学科理论体系哪些部分在未来是大有发展的，哪些部分是必须淘汰的。他们的导师根本就不喜欢学生的想法与自己有稍稍相背之处。学生习惯于接受而不习惯于思考，更不习惯于怀疑，他们以拥有丰富的知识而自豪。因此，美国学生应该学一点中国的传统，中国的学生则应该多多地学习美国学生那种敢于怀疑、敢于创新，以兼收并蓄为主的学习方式，应勤于辩论，把辩论放到学习同等的地位上去。[11]
　　综上所述，当代教学理论视差异为一种重要的教学财富和巨大的教学资源，视课堂为学生展示自己独特性的舞台，鼓励差异，共享差异，以弥补个人经验的不足和视野的局限，使每个人的个性都在交流分享中实现更为充分的发展。从这一意义上来讲，课堂教学过程就是学生与学生之间、学生与教师之间通过交往互动不断展示差异、共享差异的过程。
【参考文献】
[1] 张天宝．试论走向交往实践的主体教育[D].北京：北京师范大学博士学位论文，2002.
[2] 韩向前．课堂气氛初探[J].教育理论与实践，1986(3).
[3] 张天宝．主体教育论[M].北京：教育科学出版社，2001:110.
[4] 〔美〕Carol Ann Tomlinson.多元能力课堂中的差异教学[M].刘颂，译．北京：中国轻工业出版社，2003:89.
[5] 滕守尧．文化的边缘[M].北京：作家出版社，1997:369.
[6] 王升．主体参与型教学探索[M].北京：教育科学出版社，2003:97.
[7] 陆有铨．躁动的百年——20世纪的教育历程[M].济南：山东教育出版社，1997:136
[8] Burbules N C,et al. Dialogue across Differences: Continuing the Conversation[J].Haryard Educational Review,1991,61(4).
[9] 施良方．学习论——学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社，1994:194.
[10] 〔美〕戴尔·H·申克．学习理论：教育的视角[M].韦小满，等译．南京：江苏教育出版社，2003:231.
[11] 杨振宁文集[C].上海：华东师范大学出版社，1998:109.

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