“自主—协作”型笔译教学模式初探

时间：2015-12-20 18:43:06 所属分类：英语教学 浏览量:

摘要：“自主学习”和“协作学习”是建构主义学习过程的重要环节。为改善目前高校英语专业笔译教学现状，作者以建构主义学习理论为基础，拟提出“自主—协作”型笔译教学模式，并根据教学翻译实践阐述了该模式的具体内容和操作方式。理论和实践证明，“自主

摘要：“自主学习”和“协作学习”是建构主义学习过程的重要环节。为改善目前高校英语专业笔译教学现状，作者以建构主义学习理论为基础，拟提出“自主—协作”型笔译教学模式，并根据教学翻译实践阐述了该模式的具体内容和操作方式。理论和实践证明，“自主—协作”型笔译教学模式不失为一次有意义、有效果的尝试。

关键词：自主学习；协作学习；建构主义学习理论；“自主—协作”型笔译教学模式

Abstract: "Individual learning" and "social learning" are two important steps in the constructive learning process. With the purpose to improve translation teaching for English majors in universities, the author, on the basis of Constructive Learning Theory, proposes a new model —The "Individual & Social"Pedagogical Model in translation teaching. It has been proved theoretically and practically that this model is a significant and effective method.
Key words: individual learning, social learning, Constructive Learning Theory, the 襂ndividual & Social?Pedagogical Model in translation teaching

1.引言
翻译，是高等学校英语专业学生必须具备的听、说、读、写、译五种基本技能之一，而翻译排在最后，说明需以前四项基本技能为基础，由此可见掌握和提高这项技能之难。翻译已被列为英语专业本科学生的必修课程，并成为高年级的核心课程。新修订的《高等学校英语专业英语教学大纲》指出：“笔译课的目的在于使学生具备笔头翻译的基本能力，通过介绍各类文体语言的特点，汉英两种语言的对比和分析以及各种不同文体的翻译方法，使学生掌握英汉双语翻译的基本理论，掌握英汉词语、长句及各种文体的翻译技巧和英汉互译的能力。”从大纲内容可以看出，翻译（笔译）是一门综合性和实践性很强的课程，要达到“授者得意、受者满意”的效果确有难度。而目前虽有不少人士着手研究翻译教学，但多是从宏观的角度谈谈翻译教学需要改革和改革方向的问题，如穆雷（2004）的《翻译理论在翻译教学中的作用》，王京平（2004）的《谈翻译教学的任务与目标》，王占斌（2005）的《关于英语专业翻译教学的调查和研究》，尹衍桐、徐广英（2005）的《近年来国内翻译教学改革趋势》等等，鲜有人谈及或推介具体而有效的翻译（笔译）教学模式。笔者通过几年笔译教学实践摸索，将建构主义学习理论引入到笔译教学实践，提出“自主—协作”型笔译教学模式，求证方家。

2.“自主—协作”型笔译教学模式提出的背景
笔者在几年的笔译教学实践中有两个学期是中途接手的，在对学生的问卷调查中笔者发现学生对翻译课的态度比较冷淡：翻译没啥好学的，多做就行；不知道学了些什么；什么方式无所谓，老师怎么教就怎么学 ；理论是一套，实践是一套……其实，绝大多数的教师都认真负责，也为尽了力却得不到学生的好评而苦恼。笔者认为，问题的关键就在于教学模式。许多教师采用的是“以教师为中心”的教学模式，“教师是课堂的指挥者、控制者和译文的 评判者，往往采用纠错法教学，即学生练习，教师讲评”。（龚爱华，2004）这种近乎单向的“传道—授业—解惑”教学模式，形式单调，气氛沉闷，抹杀了学生的能动性，忽视了学生自己解决问题的能力，培养出来的是“被动”的“容器”，很难适应当今社会对翻译人才的需要。翻译是一门综合性课程，教师不精心备课就难脱“照本宣科”，学生也觉得枯燥乏味；翻译又是一门实践性课程，短时间内不可能取得飞跃性的成绩，教师不采用有效的教学模式，学生就很难有“学有所获”的感受。基于此，针对“以教师为中心”这种传统教学模式的弊端，笔者提出“自主—协作”型的笔译教学模式。

3.“自主—协作”型笔译教学模式的理论基础
在解构主义哲学思潮的影响下新兴了一种学习理论——建构主义学习理论。建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。“以学习者为中心”包含了两个概念：“以学习者为中心”和“以学习过程本身为中心”。（Nunan, 1995:134）“以学生为中心”意味着“学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象”（Jonassen, 1994:34-37）；“以学习过程为中心”指学习者在一定的情境即社会文化背景下、在学习过程中，通过其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识的过程。“自主学习”和“协作学习”是建构主义学习过程的重要环节。（何克抗，1997）“自主学习”不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) ；“协作学习”是指学生分组协商、讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对所讨论问题的理解。“自主学习”可以培养学生自己解决问题的能力，包括 ：确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)、获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)、利用、评价有关信息与资料的能力等。“协作学习”可以使原来多种意见相互矛 盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致，在共享集体思维成果的基础上达到对所讨论问题比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。笔者认为，把“自主学习”和“协作学习”引入到笔译教学实践能充分发挥学生的自主能动性，激发学生学习的兴趣，营造一种既快乐轻松又富有竞争性的氛围，提高教学效果，从而改善笔译教学现状。

4.“自主—协作”型笔译教学模式的基本内容
教学模式指特定的系统性教学理论的应用化、程序化和操作化，即在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。（扈中平等，2004：369）众所周知，现代化教学过程包含教师、学生、教材、媒体四个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体，有着稳定的结构形式，也就是教学模式。“自主—协作”型教学模式是在教师的组织、指导、帮助和促进下，学生自主完成所规定的学习任务，与小组成员协作讨论，对所讨论的问题获得比较全面、深刻、正确的理解，最终有效地实现对所学知识的意义建构的目的。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教师负责确定教学内容，指明学习方向，提供学生自主学习的资源渠道，监督小组讨论后，组织小组间辩论，帮助解决小组间难以解决的问题，对所讨论内容进行总结、点评，强化学生对所学知识的意义建构。教师应牢记原来的权威地位已被打破，不再担当主体的角色，只能给予学生指导性建议，不能代替学生思维。
学生是知识意义的主动建构者，是教学过程的主体。课前学生根据教师提供的资源渠道搜索与教师规定的学习任务相关的内容，自觉自主学习思考，按自己的方式对资料进行重组，并尽可能地形成自己的评价 ；课堂讨论

中各成员所搜索的资料共享、协作学习、集体解决自主学习中所遇到的难题，逐个发表自己的评论。一切教学活动应建立在学生自觉自主学习的基础上，如果没有学习、思考并得出结论而参与讨论，思维就会受到限制，就不可能产生具有创造性的精彩译文和评论。在协作阶段，各成员应积极发言各抒己见，彼此间应平等对待，和平相处，遇到问题集体解决，观点不一则以理服人。通过这样的协作学习，学习群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是由其中的一位或几位学生完成。
教材是学生主动建构意义的对象，而不再是教师传授的内容。在“自主—协作”型教学模式下，学生主动建构意义的对象不能单一、固定，学生应根据教师提供的资源渠道搜索与教师规定的学习任务相关的内容并进行选择性学习。教师只需给出教学任务，提供学习资源渠道，而不能限定教材。
媒体是学生自主学习和协作学习的认知工具。学生可从互联网、图书馆、资料室查找相关内容进行自主学习，课堂讨论时利用多媒体设备提交和展示小组讨论结果；教师采用多媒体设备演示学生讨论结果，并进行分析点评。

5.“自主—协作”型笔译教学模式的具体操作
一种教学模式的教学效果最终还取决于师生间的相互合作。如果学生不合作，无论教师怎样精心设计也不可能产生好的效果。因此，在第一次课上，教师应向学生介绍教学内容、教学模式、课程评价方式及要求，并给学生提供课后双向交流方式（如电话、QQ号码、E-mail等）。课后要求学生分组，分组根据自己意愿组合，以4-6人为一组，人数太多讨论时间太长影响教学进度，人数太少组数太多课堂难以控制。各组推选一名小组长负责监督自主学习和组织讨论。分组后小组成员及座位都需固定。
“自主—协作”型笔译教学模式下教师给出的教学内容不是一成不变的。以新修订的《大纲》要求为主线，教师制定出一个教学计划以供参考，具体内容可根据学生的实际情况修改，但必须涵盖主要知识点。对英语专业本科生而言，笔译课程主要是一门技能课程，但实践离不开理论的指导，理论教学不能忽视。理论教学分为纯理论教学和应用理论教学。在本科生的笔译教学中，纯理论教学可只谈翻译理论研究的核心问题，应用理论应与实践紧密结合，贯彻于教学始终。
“自主—协作”型笔译教学模式作为一种新的模式对教师和学生都有新的要求。教师在课前不仅仅是熟悉某一教材的某章节内容即可，而且要就某一中心内容多渠道地搜集资料进行整合并形成自己的评价，更重要的是要有充分的心理准备和知识准备 以应对学生自主学习和协作学习中可能出现的种种问题；课堂上教师不再是权威的传授者，不再是课堂的主宰，而要负责监督小组讨论、给学生提出建议、组织小组间辩论、控制课堂局面、对辩论进行点评分析。这就要求教师不仅有认真负责、不畏艰辛的教学态度，还要有扎实的专业功底和较强的课堂组织能力。笔译课的教学内容分纯理论学习和应用理论加实践学习两方面，对学生的要求也就分两种。对纯理论学习，学生应根据教师指定的内容，参考教师提供的资源渠道，搜索与指定内容相关的材料，自主学习理解，并尽可能地进行分析评价；小组讨论时先相互补充各自的学习材料，然后逐一进行分析评论，讨论完毕、提交小组最后的总结材料及分析评价（电脑上进行）；在教师组织下进行小组间辩论。对应用理论加实践学习，学生应根据教师指定的内容，参考教师提供的资源渠道，搜索与指定内容相关的材料，自主学习理解，再将应用理论运用于实践，并归纳出这样译不那样译的原因，将感性认识提升到理性认识的高度；小组讨论时先交流各自对应用理论的理解，宣读各自的译文，总结出自己的理由，讨论完毕提交小组最后译文（电脑上进行）；在教师组织下进 行小组间抢答辩论，辩论时要运用理论来分析实例。
“自主—协作”型笔译教学模式下的课程评价方式应充分体现学生“自主学习”和“协作学习”的能力和表现。拟采用以下方案：期终考试以闭卷形式进行，占50%，期中测试占25%，“自主—协作”表现占25%。期终考试考查学生对理论知识的理解和翻译能力水平，包括选择题、填空题、句子翻译、语篇翻译、译文赏析等题型。期中测试为一篇小论文，要求学生从教师提供的多个选题中选取其一，按照正规期刊的格式标准撰写，考核学生“自主学习”的能力，且为写毕业论文做准备。“自主—协作”表现主要以平时课堂讨论时教师抽查的“自主学习”情况、小组抢答辩论的次数和效果为依据。

6.结语
“自主—协作”型笔译教学模式以建构主义学习理论为理论依据，侧重于培养学生自主学习和协作学习的能力，充分发挥学生的主观能动性，激发学生的学习兴趣，能有效地改变传统笔译教学沉闷枯燥的课堂气氛进而提高笔译教学效果。当然，这一教学模式也受到当今高校教学现状的限制，比如学生“自主学习”需要较为充裕的自由时间与学生课 程繁杂之间的矛盾，教师备课需花费相当的精力与教师繁重的教学任务之间的矛盾等。但从笔者几年的翻译教学实践和学生的反馈意见证明，“自主—协作”型笔译教学模式不失为一次有意义、有效果的尝试。

参考文献
Jonassen, D. H. Thinking Technology: Toward A Constructivist Design Model[J]. Educational Technology, 1994(3): 34-37.
Nunan, D. Closing the Gap between Learning and Instruction[J]. TESOL Quarterly, 1995, 29/1:133-158.
高等学校英语专业英语教学大纲.
龚爱华.论我国本科英语专业翻译教学[J]. 江西师范大学学报（哲学社会科学版）， 2004(6).
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王京平. 谈翻译教学的任务与目标[J]. 语言与翻译，2004(1).
王占斌. 关于英语专业翻译教学的调查和研究[J]. 上海翻译，2005(1).
尹衍桐、徐广英.近年来国内翻译教学改革趋势[J]. 石油大学学报，2005(2).

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