试论英语课堂学得与习得的兼容性

时间：2015-12-20 18:43:29 所属分类：英语教学 浏览量:

[摘要]本文通过语言学得/习得的机制及教学模式的分析，指出Krashen的习得论在母语与外语学习中的差异。根据我国的国情坚持以“外语是学得的，习得只起辅助作用”的教学观点，并强调学得/习得的兼容性。 [关键词]学得 习得 差异 兼容性 1、引言 研究我国外语

[摘要]本文通过语言学得/习得的机制及教学模式的分析，指出Krashen的习得论在母语与外语学习中的差异。根据我国的国情坚持以“外语是学得的，习得只起辅助作用”的教学观点，并强调学得/习得的兼容性。

[关键词]学得 习得 差异 兼容性

1、引言

研究我国外语课堂教学，不能不涉及学得与习得的关系。外语课堂教学模式和规律，在很大程度上取决于教师对学得与习得关系的认识和理解。当前在我国基础教育外语界，很多人采用一种模糊的教学方法——交际教学法，但很多教师连自己也没有真正搞清 “交际法”、“交际能力”、“语言习得”等术语的内涵意义，一味盲目仿效。本文试图借助一些国外的教学思想、教学流派、教学理论、教学原则、教学方法等加以学习和研究，做到“知已知彼”，不做盲目的信徒，对创立自己、适合中国国情的教学路子大有裨益；同时用教学研究理论来保护自己，以致不被误导。为此，对什么是语言习得？什么是语言学得？学得与习得有何共性？怎样创造“习得”条件，提高“学得”效益等问题加以探讨，以期对基础外语教学提供某种理论教法参照。

2、几种有代表性的语言学习模式

七十年以来，外语教学研究人员相继提出一些语言学习模式，这些把涉及外语学习的诸方面因素纳入一个系统的理论框架，力图提出这些因素之间的内在联系及外语学习的规律。比较有影响的学习模式包括L.Selinker(1974)的“中介语言假设”，J.Schumann(1978)的“文化移入模式”，G.Sampson(1978)的“渐进体系模式”，S.Krashen(1978)的“监控模式”，E.Bialystok(1978)提出的第二语言（L2）学习的理论模式及William Liflewood(1984)的“技能学学和创造性构造学习模式”。用stern的话说，“这些模式提代了解释第二语言学习必须考虑的基本因素的框架。这些模式对我们的探索很有帮助，因为他们建立了一种我们需要的总的看法。他们指明了那些被认为是基本的因素或变项，并且指出不同变项之间相互作用的方式”。了解这些模式揭示出外语学习的规律并加以吸收利用会对我们的外语教学产生积极的作用。

3、语言学得与语言习得的和谐统一

大量习得研究和实验证明，幼儿习得母语和成人学得外语有极大的差异。两者的主体情况、认识过程和外部环境都有很大差别，但习得和学得的对象都是语言，这是他们共性的一面，我们应该吸收学得理论的研究成果，用来指导我们的外语教学，（外语不属一个国家本族语言，学习外语不是为了作为学校的教学手段，也不是在国内用于交际的语言；一般是为了与说该语言的外国人交际或阅读该语言的书面材料）创立自己的、适合中国国情的教学路子，不被误导，有效地指导英语课堂教学，提高学习效果。

3.1什么是语言习得

语言习得分为第一语言习得（First Language Acquisition），第二语言习得（Second Language Acquisition）以及语言习得（Language Acquisition）。二十世纪六十和七十年代，英国结构主义学派创给人娇姆斯基及其他学者认为每一个正常的人生来就有一个语言习得机制（LAD），它的提出解释了为什么儿童人民驻仅因置身于语言环境中就能在较短的时间内形成第一语言能力。因此，习得是一种创造性模式，是一个无意识地学习过程，它能认识语言的本质并且能灵活地运用，习得比学得更成功且效果长久。

3.2什么是语言学得

语言学得是一种技能学习模式，它认为学习是一种理性的活动，是一个有意识的学习过程，强调通过的目的的训练把语言知识内化为语言技能，但必须以理解为基础，模仿也必须先理解，才能达到熟练运用语言的目的。

由上可知，学得外语与习得母语相比，其劣势自然分晓。但我们同时应看到其优势，学习者完成母语习得以后，智力得到长足的发展，在学习外语时，可以借助母语的逻辑思维进行推论与判断，从而更具备接收、储存、加工信息的能力。他们已形成的认知结构会对新的语言系统操作进行对比和监控，加速外语规则的内化过程；同时他们的发音器官已发展成熟，灵活性比较大，有利于更快地掌握外语的发音规则；更重要的是，外语学得是在有一定教学条件下有目的、有计划、有步骤地进行的，教学内容总结了前人的经验，进行优化组织和科学安排，缩短了学习周期。所以英语课堂既是学得又是习得。

3.3学得与习得的共同性

3.3.1主体一致性

习得和学得的主体都是人。有关研究证明，人类有着与生俱来的语言习得机制，这种机制对任何语言都同样可行。一个在英语氛围中长大的中国儿童，首先习得的是英语而不是汉语，这种机制也不会随着年龄的增长而消失，只是其过程和形式有所不同，只要具备适当的语言环境，经过一定的学习过程，任何正常的人都可以学好任何一门语言。

3.3.2客体一致性

习得和学得的客体都是语言。人类各项语言之间，甚至迄今所知在历史上和地理上互不相干的那些语言之间，存在着显著的相似之处。每种语言都有其发音、语法、词汇，大量统计资料表明，不同语言中可能存在规则之间的相互关系。语言是一个民族或社区的共有物，是该群体的交际工具，在一定条件下，可以被人们所掌握。

3.3.3语言认识过程的共同性

语言是人类的特征，是人类本质的组成部分，是人类区别于动物的显著标志。它在结构、性质和用途上有着共性，那么在认识过程上也必定有共同之处，语言都具有观念性和物质性特征。观念性指的是支配语言符号 系统运作的规则。如拼法规则、音位规则、语法规则、语义规则、语用规则、语言变异规则等。物质性指的是根据这些规则以声音、文字等物质形式表现出来的语言行为。对一门语言的掌握必须经过观念操作和物质操作，观念操作是指大脑对语言自身规则的操作，即对语言、拼写、语义、语法、语用规则的内化；物质操作是指人的语言器官，如口、耳等的操作，即把语言规则外化为听、说、读、写活动。总之，学得外语和习得母语的过程是基本一致的。

4、创造“习得”条件，提高“学得”效益

对习得母语和学得外语的比较研究为我们改进课堂教学提供了依据和方向。美国学者主张在美国进行英语作为第二语言的教学应以习得为主，学得为辅，即“习得+学得”。此外，英语在斐济、新加坡、尼日利亚、印度等国家，甚至第一语言为威尔士语（Welsh）的人也是作为第二语言学习。但我国情况不一样，我们是在非目的语环境中教外语，应以学得为主，习得为辅，即“学得+习得”。此外，英语在法国、日本等是外语。因此课堂教学中应尽可能创造“习得”条件，提高“学得”效益。

4.1发挥学生的主观能动性，从“教师中心论”转为“学生主体论”

在行为主义理论和认知理论的影响下，课堂教学惯于以教师为中心的主体模式进行。学生的知识是经过教师反复操练以后灌输给他们的，所获得的知识是“克隆”的。学生严格按照老师准备好的认识格式进行，所以训练的思维是“呆板”的。而按照建构主义的理论，教师的任务是为学生创设相应的问题情景，组织和引导学生讨论和交流、协商和辩论。幼儿习得母语之所以能获得如此成功且收到“一劳永逸”的效果，是因为他们主动接受信息，变“要我学”为“我要学”。教师在课堂中是管理者和监控者，应该营造“习得”氛围，这样，教师和每位学生的思维与智慧可以被整个群体所共享，从而完成对所学知识的意义构建。

4.2注重课堂教学交际化、活动化，从“知识立意”转为“能力立意”

我国传统的教学方法采用各种方式（通常用学生母语）将外语语法规则解释清楚以便于学生理解掌握；同时针对这些规则进行各种练习来巩固加深。但有一种“填鸭式”和“灌输式”，课堂教学忽略了学生的行为。近年来语言习得理论在一定程度上也影响我国的外语教学，它重在口语，培养学生的口头交际能力。Krashen认为学知识只能培养监控能力，习得才能培养说外语的能力。这种观点当然过于偏颇，但有意识的学得和无意识的习得都是内化语言的两种途径，它们并不截然分开，互不关联。目前新编JEFC和SEFC教材在编定的指导思想上就不同程度地借鉴了习得理论思想。如warming up（热身），实际上就是一种“头脑风暴”的活动，目的是鼓励学生自由讨论，大胆思考，让学生积极参与，担任一定的角色。这样，不仅意识到自己，也意识到了别人的存在和作用，增进了彼此的了解和合作；同时培养了创新精神，提高了实践能力。教师创设各种交际情景，去启发学生分析、概括，使全班学生有机会用英语交际。母语习得是在一系列交际活动中开始、提高、完善的。外语学习和外语教学必须遵循这个客观规律，最终达到实际培养学生目的语的交际能力，促成语言的习得。

4.3课堂生活化，由“纯智力决定论”转为“优化非智因素”

课堂生活化，有利于感情的交流。全日制普通高级中学英语教科书特别注意优化非智力因素，以学生的生活经验和兴趣为出发点，尽可能提供真实的情景，让学生综合地应用所学语言完成一些任务，促使他们获取、处理和使用信息，用英语与人交流，解决实际问题。利用现代传媒手段把教材所承载的语言信息延伸到现实生活中，在师生、学生之间运用所学的语言来讨论大家熟悉关心的事实，让学生开口，让学生练耳。因此，外语教学应尽可能让学生直接接触到语言信息源并直接作用于它的练习形式可以多种多样，经常变换。如讲故事、谈经历、新闻报道、演说辩论、小型戏剧等，与学生的生活息息相关。同时也可就课文内容联想到生活，让生活去感动学生的语言思维，刺激他们的欲望，在直接参与认识的全过程的学得中，优化他们的非智力因素，让学生体味语言的真谛，促进外语“习得”的养成。

4.4强化输入，导入目标语文化，促成中西文化的交融

输入是外语教学成败的关键。输入不足或不能被学生吸收就无法达到习得语言的目的。输入既包括来自课堂的教学输入，也包括来自交际的自然输入，在讲解时充分注意到学生的接受水平，以学生能听懂明白为宜。教师的话语应该结构简单、语速稍慢，必要时有所重复的强调，同时又要力求词汇丰富、饶有趣味，使学生的轻松愉快的气氛中吸收理解性输入，内化语言系统。比如，当老师谈论自然灾害这一话题时，可问有哪些自然灾害？然后通过讨论或答形式介绍有关自然灾害的一些词汇和惯用法如：

floods 洪灾 droughts 旱灾 earthquakes 地震

typhoons 台风 hurricanes 飓风 tornadoes 龙卷风

thunderstorms 雷暴/雷雨 snow storms 暴风雪 sand storms 沙尘暴

avalanches 雪崩 land slides 山崩 glacier avalanches冰崩

volcanic eruptions火山爆发 forest fires 森林火灾 tsunami/seismic sea waves海啸thunder showers 雷阵雨 thunder bolts 雷击 hails/hail stones 冰雹cold waves/cold-air outbreaks 寒潮 frosts 霜冻 downslides/landslips滑坡

mud-rock flows泥石流 EL Nino phenomenon 厄尔尼诺现象

La Nina phenomenon拉尼娜现象

此外，在外语教学中教师还应鼓励学生多记些套语，因为若在口头交际中熟练运用恰当的套语，学生就可以省出更多的时间进行更高层次的交际，并可以把英语讲得更流利。同时，对目标语文化的介绍是外语教学中必不可少的，它在一定程度上反映出说该语言民族的历史、地理、政治、经济及风格习惯等文化侧面。当然，学习外语并非要学生全部照搬外国人的生活方式，只是要求他们增加文化差异意识，以利用理解目标语和说出符合跨文化交际要求的地道口语。在传授语言知识的同时附加相关的文化旁白，或让学生讨论中西文化间的差异，学会跨交际文化。

小结：

外语教学只有明确目标，巧妙运用各种教学办法，既传授语言文化知识又让学生们在真情实景中用外语进行交际，既抓好语言教学又注意学生们的心理状态，把教育学、心理学、美学、哲学等方面的知识有机结合起来，掌握学习语言的规律，在实践中有效教学，就能很好处理英语课堂学得与习得的辩证关系，使学生受益匪浅，这时广大外语工作者共同努力的目标和方向。

参考书目

①Krashen, S.1982. Principles and practices in second language Acquisition. Oxford: pergamon

②尼尔.史密斯（英）、达锳德尔.威尔逊（英） 《现代语言学》

③吴景荣、程镇球《新时代汉英大词典》

④刘润清《语言学入门》

⑤章兼中《外语教育学》

⑥陈舒“文化与外语教学的关系”，《国外外语教学》，第2期，1997

⑦谭立坚：“交际及习得理论在口语教学上的运用”，《国外外语教学》，第2期，1997

⑧新编高级中学教材（人教版）英语第一册（上）教案

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