时间：2015-12-20 19:13:29 所属分类：心理学 浏览量:
Pekrun等人在2002年明确提出了学业情绪(Academic emotion)这一概念。董妍、俞国良结合国外学业情绪研究者的观点,认为学业情绪中的学业是指学生的学习活动和学习成绩。因此,在教学或学习过程中,与学生的学业相关的各种情绪体验,包括高兴、厌倦、失望、焦虑、
Pekrun等人在2002年明确提出了学业情绪(Academic emotion)这一概念。董妍、俞国良结合国外学业情绪研究者的观点,认为学业情绪中的“学业”是指学生的学习活动和学习成绩。因此,在教学或学习过程中,与学生的学业相关的各种情绪体验,包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等都是学业情绪。学业情绪的范围不仅包括学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪,同时也包括学生在课堂学习、日常练习以及在考试期间的情绪体验等。已有研究发现,学业情绪对学习有着直接和间接的影响,学业情绪与学习动机、学习策略、学习效能、学业成就都有着密切的关系。
成就动机(Achievement motive)是个体在完成任务过程中,力求获得成功的内部驱力或动因。
作为激励学生追求上进的内在动力,成就动机水平的高低在某种程度上决定了学生学业的成败。
成就动机不仅影响学生如何有效地学习新的知识和技能,而且也影响学生在熟悉或新的环境中如何有效运用现有的知识和技能。
目前国内关于学业情绪与成就动机关系方面的研究较少。本文从性别和年级两方面探讨二者的相关关系,以期为后续的学业情绪研究提供调研依据和参考。
1 对象与方法 1.1 对象 采用分层随机抽样方法,选取300名初中学生作为研究对象。发放问卷300份,剔除无效问卷,回收有效问卷279份,有效率为93.00%。其中男生124人,女生155人;初一为97人,初二、初三均为91人。
1.2 方法 青少年学业情绪问卷:采用董妍、俞国良编制的青少年学业情绪问卷。该问卷包括积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒4个学业情绪分问卷,共72题。积极高唤醒分问卷包括自豪、高兴和希望3个因子,共16个项目;积极低唤醒分问卷包括满足、平静和放松3个因子,共14个项目;消极高唤醒分问卷包括焦虑、羞愧和生气3个因子,共17个项目;消极低唤醒分问卷包括厌倦、无助、沮丧和疲乏-心烦4个因子,共25个项目。研究表明该问卷具有良好的效标关联效度。积极的学业情绪与正性情绪呈显着正相关,与负性情绪呈显着负相关;消极学业情绪与正性情绪呈显着负相关,与负性情绪呈显着正相关。学业情绪的4个分问卷的克伦巴赫α系数分别为:0.79,0.82,0.83,0.92;分半信度分别为:0.71,0.78,0.79,0.82。问卷具有较好的理论构想和信效度指标。
成就动机量表:采用叶仁敏修订的成就动机量表。量表共30题,1~15题测定追求成功的动机 (Ms);16~30题 测 定 避 免 失 败 的 动 机(Maf)。量表采用4点记分,与自己情况完全符合的记4分,完全不符合的记1分。追求成功动机总分减去避免失败动机总分得到成就动机总分。量表的分半信度为0.77,效度为0.58。
采用随机团体施测,研究者主持每次测查,统一指导语,由被试当场填写,当场收回。用SPSS16.0统计软件对全部数据进行处理和分析。
2 结果 2.1 初中生学业情绪和成就动机的性别差异表1可见,初中女生在消极高唤醒和追求成功动机上的得分显着高于男生,差异有统计学意义,而其他维度上差异无统计学意义。【表1】
2.2 初中生学业情绪的年级差异表2显示,在消极高唤醒和消极低唤醒得分的年级差异有统计学意义,而其他维度上的差异无统计学意义。
事后检验(LSD)表明,在消极高唤醒维度上,初一学生得分显着高于初二和初三学生,而初二、初三学生得分差异无统计学意义;在消极低唤醒维度上,初一、初二学生得分显着高于初三学生,而初一、初二学生得分差异无统计学意义。【表2】
2.3 初中生学业情绪和成就动机的相关分析表3可见,积极高唤醒与追求成功动机之间呈显着正相关,消极高唤醒和消极低唤醒与避免失败动机之间呈显着正相关,积极高唤醒与成就动机总分呈显着正相关。【表3】
2.4 初中生学业情绪预测其成就动机的分析为进一步考察初中生学业情绪各维度在预测成就动机上的表现,以初中生学业情绪各维度作为解释变量,以其追求成功动机、避免失败动机作为目标变量,进行多元逐步回归分析。
表4显示,初中生学业情绪的4个预测变量预测追求成功动机时,消极高唤醒和积极高唤醒进入了回归方程,且回归方程显着,说明消极高唤醒和积极高唤醒对追求成功动机具有明显的预测作用和显着影响力,二者联合起来可解释变异量为0.272,即2个变量能够联合预测初中生追求成功动机27.20%的变异量。初中生学业情绪的4个预测变量预测避免失败动机时,消极高唤醒和消极低唤醒进入了回归方程,且回归方程显着,说明消极高唤醒和消极低唤醒对避免失败动机具有明显的预测作用和显着影响力,二者联合起来可解释变异量为0.157,即2个变量能够联合预测初中生追求成功动机15.70%的变异量。就个别变量的解释量来看,以“消极高唤醒”维度的解释量最佳,其对追求成功的解释量为0.205,对避免失败的解释量为0.132。【表4】
3 讨论 3.1 初中生学业情绪和成就动机的性别差异本研究结果表明,初中女生在消极高唤醒和追求成功动机上的得分显着高于男生。前者与国内已有研究的结果有一致之处,如董妍、俞国良通过对青少年学业情绪的调查,发现男生的积极学业情绪要高于女生,而女生的消极学业情绪要高于男生。王忆军等人对中学男、女生考试焦虑情况进行研究发现,中学女生的考试焦虑平均水平高于男生。陈俊等的研究发现,中学女生对于成功的态度更加消极。有研究分析,成功恐惧的对象并非成功,而是“不成功”,或恐惧成功之后不能一直保持成功。消极高唤醒学业情绪包括焦虑、愤怒、羞愧等具体情绪种类,在消极情绪下,中学女生为了尽可能避免不愿得到的结果,有更加强烈的成功愿望,进而努力追求成功。关于成就动机的性别差异,以往的研究结果多数是男性的追求成功动机高于女性,但也有相反结果的研究,如周国韬的研究表明女性的学业成就动机得分高于男性。还有研究表明,学业情绪与父母期望、成败归因有密切关系,但本研究并未纳入这些变量,这可能也是影响结果的一些因素。
3.2 初中生学业情绪的年级差异已有研究表明,中学生学业情绪存在显着的年级差异,消极低唤醒学业情绪随着年级的升高而降低。本研究结果显示,在消极高唤醒维度上,初一学生得分显着高于初二、初三学生;消极低唤醒维度上,初一、初二学生得分显着高于初三学生。初一年级是小学与初中的转折期,课程难度突然加大,任务增多可能引起不适,从而产生消极情绪。随着年龄的增长和学习过程的不断发展变化,认知能力、社会经验的不断累积,学生所体验到学习上的情绪也会有所变化,而学业情绪的变化也会改变学生对于学业的评价和认知。到了初三,学生面临升学压力,有明确的学习目标,充实的学习生活使得他们奋力向前,心无旁骛。
3.3 初中生学业情绪与成就动机的关系本研究发现,积极高唤醒与追求成功动机和成就动机总分之间呈显着正相关,消极高唤醒和消极低唤醒与避免失败动机之间呈显着正相关。
进一步回归分析表明,消极高唤醒和积极高唤醒对追求成功动机具有明显的预测作用与显着影响力,消极高唤醒和消极低唤醒对避免失败动机具有明显的预测作用与显着影响力。此结论与已有研究结果相一致,如潘运的研究表明成就动机与自信呈显着正相关,避免失败动机与自信之间呈显着负相关。积极高唤醒学业情绪主要有高兴、骄傲、希望等情绪种类。成就动机高的人,希望成功的趋向力远大于恐惧失败的退避力,因此个体就敢于冒风险去追求成功。个体越是有追求成功动机的倾向,就越会从成功角度去认识和体验事物,从而使其积极体验获得提升;如果个体具有避免失败的动机倾向,则会更多地从失败的角度去认识和体验事物,从而导致其产生消极情绪。
从本研究结果看,消极高唤醒有两个相反作用,一是促进追求成功动机,二是增强避免失败动机。由于那些同时追求高掌握目标和高成绩目标的学生体验到了更多的高兴情绪,当担心好成绩不能保持时,就会产生焦虑情绪,为了避免这种情况发生,一方面要强烈追求成功,又同时极力避免失败。
总之,追求成功的成就动机对初中生的学习具有激活作用,较强的成就动机可使学生尽快进入学习状态,并疏离无关事物的干扰,由于学习上的成功更使其产生积极的学业情绪,从而使他们的学习更加主动、勤奋,学习成绩得以稳步提高,形成良性循环。 参考文献 [1]Pekrun R,Thomas G,Wolfram T.Academic emo-tions in studentsself-regulated learning and a-chievement:A program of qualitative and quantita-tive research[J].Educational Psychologist,2002,37(2):91-105. [2] 董妍,俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[J].心理学报,2007,39(5):852-860. [3]Linnenbrink EA,Pintrich PR.Achievement goal theoryand affect:An asymmetrical bidirectional model[J].Educational Psychologist,2002,37(2):69-78. [4]Turner JE,Husman J,Schallert DL.The importanceof students goals in their emotional experience ofacademic failure:Investigating the precursors andconsequences of shame[J].Educational Psycholo-gist,2002,37(2):79-89. [5]Michaela GZ,Stefan F,Matth ias L,et al.Promotingstudentsemotions and achievement-instructionaldesign and evaluation of the ECOLE-approach[J].Learning and Instruction,2005,15:481-195. [6] 陈本友,邓凌,黄希庭,等.中学优生的时间管理倾向与成就动机的相关研究 [J].西南师范大学学报:人文社会科学版,2006,32(4):5-8. [7] 叶仁敏,Hagtvet KA.成就动机的测量与分析 [J].心理发展与教育,1992(2):14-16. [8] 王忆军,张慧,卢欣荣,等.中学生考试焦虑表现的性别差异 [J].中国临床康复,2005,9(40):24-26. [9] 陈俊,张积家.中学生成就动机与成功恐惧的研究[J].心理科学,2003,26(1):107-110. [10]张春兴.现代心理学 [M].上海:上海人民出版社,1994. [11]周爱保,金生弘.影响中学生成就动机的因素分析[J].心理科学,1997,21(2):169-171.
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