基于审美核心理论的音乐教育思潮观

时间：2015-12-20 21:26:25 所属分类：音乐舞蹈 浏览量:

审美核心源自于我国跨世纪的课程改革中音乐课程标准的首条教育理念以音乐审美为核心.这并非一条简单的教育理念表述，实际上代表了中国音乐教育发展的时代诉求，是百余年来音乐美育思想的时代演变，是有着一定的时代背景制约，音乐教育理论的积淀，国际音乐教

　　“审美核心”源自于我国跨世纪的课程改革中音乐课程标准的首条教育理念“以音乐审美为核心”.这并非一条简单的教育理念表述，实际上代表了中国音乐教育发展的时代诉求，是百余年来音乐美育思想的时代演变，是有着一定的时代背景制约，音乐教育理论的积淀，国际音乐教育哲学演进的渗透因素。以下试梳理这一音乐教育的思潮观，探寻其背后所映射的哲学诉求。

　　一、背景

　　改革开放以来，教育上拨乱反正，经过 20 世纪 80 年代的恢复与发展，逐渐走向正规，教育的改革开始朝着素质教育的目标前行。1985 年，《中共中央关于教育体质改革的决定》提出教育的目的是： “提高全民族的素质，多出人才出好人才。”1993 年，《中国教育改革和发展纲要》提出： “中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道。”国家教育方针的方向标，指示着中国教育的价值观开始思考“以人为本”还是“以社会为本”的取向。改革开放初期，由于国家刚刚从阶级斗争的泥淖中脱出，转向社会主义的经济建设快轨上，各行各业复苏发展，渴求人才，而由于人才的匮乏，造就了知识本位的应试教育，反映出教育的社会本位价值取向。20 世纪 90 年代以来，国家经济的好转，带来了精神文明建设的诉求，教育关注个体全面素质发展成为教育的价值追求，个人本位的教育本质诉求，开创了素质教育的新局面。1995 年国家提出“科教兴国”的发展战略，1999 年发布了《面向 21 世纪教育振兴行动计划》，进一步描绘出了科教兴国战略的施工蓝图。同年，以中共中央、国务院的名号发布了一项重要的政府教育文件《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，这是中央政府发布的教育文件中首次使用了“素质教育”一词，预示着国家对教育的改革正式走向素质教育的时代，这一文件拉开了新世纪中国教育改革的大幕。自 2000年起，基础教育阶段开始进入课程教学改革，各学科的课程标准相继出台并在实践中实施。作为新中国成立以来的第一个中小学音乐课程的国家标准，《全日制义务教育音乐课程标准》（ 实验稿） 于 2001 年正式出版，并在课程基本理念的第一条中提出了“审美核心”,标志着音乐教育的审美核心论哲学观正式统领音乐教育的实践。2003 年《普通高中音乐课程标准》（ 实验稿） 发布，其音乐教育的哲学指导思想与义务教育阶段课程标准一脉相承。2010 年初，国家颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010-2020） 》，提出了下一步教育改革的方案和目标，这种背景下，实验稿的“新课标”经历了十年的实践检验和大面积的教学实验后，其中“审美核心”的哲学理念还遭到其他哲学思想的质疑和批评（ 详见下文“十年课改话争鸣”） ,在这种理论和实践的积淀的背景下，2011 年夏，国家对实验稿版进行了修订，但是修订后版本依然高举“审美核心”的旗帜，反映出这一音乐教育哲学思想在我国音乐教育实践中的地位，和我国音乐教育界在哲学理论上的一种较为普遍的、多数的认识和价值取向。

　　二、十年课改话争鸣　　　　这是一个敏感的话题，理论上的争鸣，大多为思想观念上的分歧，思想认识相同了，就不存在争鸣的问题。大凡一种新事物的出现，总会伴随着赞同或否定的声音，或二者兼有，尤其是思想观念方面的争鸣，更需要时间的荡涤，才能清澈见底。十年来的课改实践，回眸反思，对于重大争鸣话题梳理、总结，更加有助于我们认识“审美核心论”的音乐教育哲学思潮内涵，探问其哲学诉求。

　　就音乐课改而言，十年间争鸣的焦点在“以音乐审美为核心”的理念。我国跨世纪的音乐课程改革，出现的音乐课程标准实验稿，是新中国成立以来首个音乐课程标准，相较于以往的音乐教学大纲，“审美核心”的提出可以说是一个创举。“审美核心”理念，毫不夸张地说，是音乐课改以来，左右音乐教育实践的核心音乐教育哲学思想，特别是在课堂教学操作层面，影响到教学行为的设计和教学模式选择。要想弄清楚这一争鸣的思想内涵，还需把它放到我国大教育改革的背景之中。因此，以下首先对十年间大教育背景中的重大争鸣略作阐述，然后再梳理音乐学科范畴的争鸣问题。

　　1.课改中的大争鸣

　　所谓课改中的“大争鸣”,是指新世纪基础教育课程改革以来，大教育领域中围绕着新课程的基本理念，展开的在教育理论上的激烈论争，学界称之为“王钟之争”.争鸣的缘起，是《北京大学教育评论》2004 年第 3 期发表了王策三先生的论文： 《认真对待“轻视知识”的教育思潮---再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，①同年 10 月，《全球教育展望》也发表了课程论专家钟启泉教授和有宝华博士的争鸣论文： 《发霉的奶酪---〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》，②引发了教育界在新课改启动初期理论上的论争。在当今中国教育界，这两位颇具影响力的重量级教育专家之间，燃起了理论争鸣的战火，折射出的跨世纪开始的课程改革方向之争，不同的教育哲学观之争，影响到教育领域中每一个子学科的课程改革事业，又发生在课改的刚刚起步阶段，因之备受关注。因此，先搞清楚大教育领域中的争鸣问题，是下文梳理音乐子学科争鸣的基础。

　　（ 1） 争鸣之正方： 王策三的文章（ 以下简称“王文”）

　　“王文”的核心思想是，对新课改开始后，在教育理论界、思想中、课改教材的编订、课堂教学实践中，以及许多教育改革的口号中，蕴含的“轻视知识”的一种课改教育思潮，表达了深深的担忧和批判。

　　“一股以轻视知识为特点的教育思潮，其具体表现就是由应试教育向素质教育转轨的提法宣传了很长时间，现在还在流行，并从理论走向实践。”“王文”认为，这种思潮已经影响和干扰了课程改革的行动，“知识重要是重要，但比起情感态度价值来说，只能是第二位的”,这种知识降位论已经转化为了课改实践行为，课改以来所造成的教育思想状态是，“学生是不是切实学到科学知识这个最基本的标准，在教师的心目中已经降位了”.把这股轻视知识的教育思潮可以概括为： “无条件地（ 不理会社会现实、轻视知识教育） 追求学生个人发展； 把情感、意志提到第一位； 不重视学科、书本知识，强调个人经验、生活中心； 主张探究、发现和活动教学而贬低传授接受、特别是讲授； 以学生为中心，弱化教师职能； 反对统一要求和甄别评价，提倡个人标准和普遍肯定。”

　　进而指出，批判应试教育，把课程知识降位，转轨到素质教育，树立另外一种什么本位的教育，这种思潮本身从理论到实践都是令人困惑的，值得深思的。这与指导我国教育事业改革发展的思想理论基础不相符，与国家明文颁发的教育政策文件，国家教育实际情况不符，也与国际上的教育发展大趋势不相符。同时，“王文”中通过几例所引材料，说明在现实中人们对素质教育的真实内涵认识不够，“思想上莫衷一是，行动上无所适从”,由“应试教育”转轨“素质教育”,这种教育改革的指导思想的提法，本身是有问题的，应坚决摒弃。

　　否则，“思想混乱就不会澄清和消除； 素质教育的意义就会演变而走向反面； 就不能为素质教育正名。我们一贯遵循的教育理论将不能进一步发展； 教育方针政策将不能顺利贯彻；教育改革将受到干扰、特别是偏离了正确的改革目标； 也不能与世界潮流汇合。”只有摒弃了这种错误的思想，才能为素质教育正名，也才能实现真正意义上的素质教育内涵，即全面发展的教育，而不是想当然的消灭应试教育，消除知识为本的教育，转轨“什么”为本，实现素质教育。

　　以上内容是“王文”的前半部分，主要指出了一段时期以来的教育改革，尤其是新课改以来，一股轻视知识的思潮弥漫在教育改革的思想和实践领域，已经影响和左右了我国的教育改革。后半部分更进一步，对教育转轨提法和轻视知识的思潮，从理论上剖析了其形成的社会历史根源和现实基础。“在我国这样国度和特定历史时期，曾经有极左派的知识越多越反动论和小生产者的读书无用论'.迄今又受到一些国际思潮的影响： 有实用主义思想，强调经验而且仅仅强调经验； 还有人本主义的影响，崇尚非理性； 也能看到后现代主义的影子。”从教育实践来看，这一思潮客观上从一个侧面触及、暴露了教育的基本矛盾，而这些基本矛盾在我国当今教育领域是很尖锐的，比如片面追求升学率的负面影响，能力、情感、道德教育的层面忽略或无法深入等等，这反映出这一思潮有其“积极的因素”,有其“片面的深刻性”,表达了社会、时代、教育发展的某些趋势和理想，展现了人们对教育改革理想的良好诉求一面。但是，虽然教育改革是必需的，却不能因为要改革，就依靠这一教育思潮作为指导思想理论，这样非但不能解决问题，而且后果堪忧： 一、从纵向历史经验来看，“历史的教训是沉重的，经过反复检验也证明，这一思潮从未长时间占居主导地位。”历史上轻视知识思潮的历史记录都没有成功； 二、从横向国内外教育实践对比来看，“一些国家的现实情况也是触目惊心、发人深省的”,科学技术是第一生产力，人类正在走向知识经济时代，现实迫切需要的是科学知识，我国正处在社会发展急需人才的建设阶段，“在今天的中国，任何轻视知识、淡化知识的想法和做法，都是没有真正弄清我国的国情和历史坐标。”; 三、从教育发展规律上看，“轻视知识的教育思想理论没有全面反映教育（ 培养人） 发展的基本规律，带有理想主义或空想的成分，只有部分的道理，片面性是很大的。不能用一种片面性去克服一种片面性，不能从一个极端走向一个极端。”“王文”如是阐述。

　　在分析完了轻视知识思潮的理论及实践机制后，“王文”又阐述了对立面不能轻视知识的理论及实践机制，指出中国的教育改革症结不是使知识降位，课程改革的本质恰恰是提升人类认识的成果“知识”,“课程主要是知识，学生的发展就是对知识展开教学工作的结果。教学工作不是别的，主要就是对知识进行种种加工的工作。”因此，教学中“注重知识传授”,根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题，同时提出了，教育改革创兴的重要方式是“多样综合”的认识。文章最后，“王文”概括指出，必须坚决摒弃轻视知识的思潮，因为它已经影响了我国的教育改革事业，问题的根本恰恰是轻视知识思潮的对立面，“主要不是追求升学率（ 所谓应试教育） 或者知识本位（ 所谓过于注重知识传授） ,而是教育（ 知识） 发展远远不能全面适应现代化建设、满足人民群众的需要，即教育发展严重不足与社会发展、人的发展要求高涨之间的尖锐矛盾”.

　　从以上梳理可见，“王文”洋洋洒洒数万字之多，以八个专题的论述，代表了大教育领域的一派哲学思想，其教育理论和实践价值极大，会深刻引领和影响着教育实践，也因之在跨世纪的教育改革之初，一石激起千层浪，引发了教育改革中教育思想的大争鸣。

　　（ 2） 争鸣之反方： 钟启泉、有宝华的文章（ 以下简称“钟文”）

　　“钟文”认为“王文”暴露出了诸多理论问题，从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观，以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实等四个纬度，并结合人们在认识我国新一轮基础教育课程改革中所产生的疑惑，来澄清新课程改革的基本理念。同时，“钟文”还批驳了以“凯洛夫教育学”为代表的教育思想，认为“凯洛夫教育学”虽然是教育上的一块大“奶酪”,但却已经过期“发霉”了，是影响教育改革的“幽灵”,提出教育理论工作者要敢于放弃陈旧、“发霉”的思想，坚持与时俱进，树立良好的学风。其实，这是与“王文”争锋相对的争鸣回应，在我国当前史无前例的基础教育课程改革背景之下，针对构建素质教育课程体系的理论问题的回应，实践中所针对的突出教育问题是“应试教育”,即“一切为了考试而教，一切为了考试而学”的教育价值观取向所带来的问题，集中体现在对课程体系和学生人格的扭曲，这种背景下的跨世纪新课改，强调一种“素质教育”的思想引领，从课程体系的内容构建入手，昭示出新课改对改变当前教育现实中突出问题的美好愿望。

　　“钟文”首先从教育价值观的角度切入，阐述了精英主义的教育价值观已经是时过境迁，基础教育课程改革所倡导的大众主义教育价值观，正是时代的选择，教育活动的主要目的在于“培养和发展所有学生适应未来社会生活的基本素养，为未来社会培养全面发展的人”,实际上阐发了素质教育改革方向的主张。“大众主义教育指向于全体而非部分学生的发展，注重学生对人生发展所需要的基本知识、基本方法、基本能力和基本观念与规范的掌握或形成，主张在基础教育阶段淡化对学生的学科专业训练，强调学生整体或综合素养的形成，关注学生在学习过程中的心理感受，从而使学生能够迎接并适应未来生活的任何挑战。大众主义教育并不排斥或放弃精英教育，它只是将教育发展的重心由偏向精英人才的培养转变为关注所有学生的共同发展，从而使每个人通过接受教育都能适得其所。”可见，教育的改革并非如“王文”所指，违背了国家最基本的教育方针、思想和路线，相反正是契合和贯彻了教育法规。转而又批驳“王文”的教育价值观取向仍然是精英主义的思想，是把应试教育和全面发展教育相联系和等同起来，实际上还是“换汤不换药”的教育观念，这就从教育理论的层面回应和批驳了“王文”的观念。

　　第二个重要的纬度“知识价值”层面，“钟文”认为“王文”所阐述的“知识教育”是一种“静态的知识观”,是对知识片面、机械的认识，它对知识和认知的理解不符合认知的一般规律，是不科学的教育认识论。新课改对知识和知识教育进行了更加全面和科学的界定，强调知识教育与学生生活、社会和科技发展的联系，与个人发展的情感、态度和价值观更加紧密的相联系。另外两个纬度的争鸣，则从历史继承和国外经验的借鉴方面，教育理想和教育现实的联系和关系方面展开。最后把“王文”的教育思想认识归结为“凯洛夫教育学”的理论影响，这已经是成为历史的、陈旧的教育思想，然而至今还在影响这中国的教育和教育改革，“几经诵读《轻视知识》一文，始终感到一种幽灵般的东西忽隐忽现，精心思考方知这个幽灵便是曾经被我们奉为圣典的凯洛夫教育学.”自 20 世纪 50 年代我国引进了“凯洛夫教育学”,不可否认，一段时期以来，我国的教育理论和实践深受其影响。

　　但是，自 20 世纪 80 年代中后期以来，“凯洛夫教育学”思想主导我国的教育事业的时代逐渐终结了。“尽管如此，凯洛夫教育学的阴魂却未散尽，它仍旧在我国的天空中飘荡，仍旧在试图影响或控制我们的思想观念。如果说，建国初期我们将凯洛夫教育学作为一块诱人的奶酪迎进来的话，那么，今天这块奶酪已经发霉了； 处理发霉奶酪的唯一方法便是摒弃，义无反顾地摒弃，尽管它曾经是散发着香味的奶酪。”最后“钟文”提出的观点是，认清“凯洛夫教育学”思想的缺陷以及对教育事业的危害，并坚决摒弃之； 对于教育者来说，不仅要敢于放弃这块“发霉的奶酪”,而且还要有与时俱进的胸怀，敢于并主动了解教育科学以及其他相关学科的新进展，这也是衡量学风的一项重要标准。

　　以上对“钟文”的争鸣文章梳理可见，在大教育领域中，两种教育的思潮是极有代表性的，这种宏观上的教育思想认识和交锋，实际上，在其他小学科中也体现出相似的思想倾向，譬如在音乐学科教学领域，多年来就一直存在着“技术”和“审美”不同偏向的教育价值取向。

　　（ 3） 一石激起千层浪： 引发的连锁争鸣

　　“王钟之争”正好出现在跨世纪教育改革的风口浪尖，看似教育理论上的学术之争，实际上是教育改革中不同课程观在思想上的交锋，不争论清楚思想上的认识，甚至会影响到改革的继续进行。真可谓“一石激起千层浪”,引发了越来越多的人参与到论争之中，有支持王策三观点的，有赞同钟启泉主张的，也有想超越二者，走折中道路的。

　　首先还是从钟启泉的争鸣谈起。上述“钟文”发表后，钟教授似乎感到并未能说清楚问题，于是又后续发文继续论战。2005 年第 1 期《北京大学教育评论》发表了钟启泉的文章《概念重建与我国课程创新---与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》，①对课程改革中的创新问题作出了解读，主要针对前述“钟文”中未说明白的问题做了补充，集中对“知识、学习、课堂文化”的概念作了辨析和重构，并借此澄清制约我国课程改革和创新的若干模糊认识，指出课程改革中这些重要概念的重构，是树立新课改思想理念的重要基石。

　　张正江的论文《素质教育是轻视知识的教育吗？ ---与王策三先生商榷》，②发出了四问： 一、由应试教育向素质教育转轨的提法真的没有政策依据吗？ 二、轻视知识的教育思潮究竟在哪里？ 三、谁说素质教育是非知识教育？ 四、应试教育是全面发展教育的一种具体形式吗？ 指出了教育应该以学生的身心发展为本，不应该以知识为本，这决不是轻视知识，根本也不存在什么轻视知识的教育思潮。应试教育是针对“唯分数论”片面追求升学率的教学现实而提出的名称，不是指我国整个的基础教育，而是对普遍存在的一种教育弊端的概括。素质教育的提出，是顺应时代的教育价值的必然选择，是以促进学生身心整体、全面发展的现代教育，是两个完全不同的概念所指。继此四问之后，张正江又发表了后续争鸣文章，③一问知识中是否含有思想、情感、品质、价值观？

　　二问教育的本质是传授知识还是培养人？ 作为前四问的补充，文章从思想情感、品质态度价值观的谈论入手，指出教育的本质是培养人，教育的目的是培养德、智、体、美全面发展的有创新精神和实践能力的人。课程改革的目的就是要改变原来过于注重知识传授的倾向，改变课程内容“繁难偏旧”和过于注重书本上的知识的教育现状，强调在注重知识的同时，还要注重身体、情感、态度价值观、能力等其他个人素质因素，改变唯知识独尊的教育现实，而不是轻视知识。

　　夏正江的论文《果真存在一股“轻视知识”的教育思潮吗？》，④按照“王文”的思路逐一解读，展开争鸣： 认为对“轻视知识”的教育思潮判断有误，就当前我国基础教育实践现状来看，恰恰是“唯知识教育”与“不恰当的知识教育方式”,是把“知识”提高到了凌驾一切、支配一切的地步，影响到全面发展的教育本质。“无论就哪方面看，当前我国教育界并不存在一股轻视知识的教育思潮，断言当前我国教育界存在一股轻视知识的教育思潮是不确切的。”他认为“王文”的“轻视知识”判断并非是一个价值上的判断，而是教育事实的判断，这是与现实不符的武断和误断，很可能对公众起误导作用，“比如，转移人们的视线，淡化人们对当前我国基础教育实践中所存在的那些重大焦点问题的关注，削弱全社会和广大教育工作者改革积习已久的基础教育之弊的危机意识与紧迫感”,最后他提出，摆正知识教育在整个教育中的位置，这样才不会犯“时代误置”的错误。

　　以上引发的连锁争鸣，观点均为一边倒，可以统归为“钟派”,那么有没有支持“王文”的论者呢？ 张正东的文章《有关基础教育改革的几点理念---〈王策三-钟启泉对话〉的读者反馈》，⑤旗帜鲜明地提出应试教育只是一种教育模式，知识才是学校教育活动的辐射点。他认为“王钟之争”的原始根据是相同的，基本观点是相近的，双方争鸣的根源在于对知识教育的不同认识。“学校是以学习间接知识为主的场所，这种知识主要是静态知识，并且主要靠非直接经验获得。

　　获得了这些知识，学生才具有了获取动态知识、默会知识的能力，从而可以终身持续发展。所以知识是素质教育的辐射点，它既是学习内容，也是德智体美劳等素质的重要载体，还是必要的学习手段。培养基本观点、基本能力、基本方法和基本知识都离不了知识； 激发情感、态度和训练意志及认知能力也得以知识为载体和手段。如果学校教育去掉知识这个辐射点作用，那就与社会教育、家庭教育无异了。当然，学校教育不能脱离时代和社会发展； 贴近学生生活，开展实践活动是必要的。但是，如果消除知识的辐射点作用，乃至企图通过体验先形成能力、情感等等，再学会知识，可能是难以实现的理想。”另有学者观点也相似，⑥应试教育不能全盘否定，要实施素质教育必须要摆脱陈旧的应试教育的模式，“满堂灌”和“填鸭式”的教学方法是陈旧的教育观念，从教育模式和教学方法上的革新，而并非是否了应试教育。可以看出，这类观点虽然力图站在折中的立场评议“王钟之争”,但实际上在知识教育的思想观念上仍然倾向于“王文”的立场。

　　争鸣引发的更多的连锁反应是在第二年，2005 年 5 月至10 月间，①《中国教育报》组织发起了对新课程改革理论基础的争鸣，学界称之为“王钟之争”的后续争论。如果说前者争鸣是在“知识观”和“应试教育与素质教育”的概念认识上的分歧，那么后续争鸣则聚焦在了新课改理论基础的论战之上，争论持续了一年多，直到《中国教育报》2006 年8 月26 日第三版发表了王本陆的文章《当前课程与教学改革理论之争》，对这场课改中的理论论争进行了梳理，至此，“王钟之争”及其引发的学术争鸣的“战火”才暂告一段，但相关的争鸣文章仍不断出现，“硝烟”弥漫至今。

　　从最初的“知识观”之争到“课改理论基础”之争。2005年 5 月，《中国教育报》发表了靳玉乐、艾兴的文章《新课程改革的理论基础是什么》②（ 以下简称“靳文”） ,抛出了“课改理论基础”的问题，文章指出马克思主义的全面发展学说应作为课改的唯一理论基础，而不是国外实用主义、建构主义、后现代主义等现当代西方教育思潮的多元综合的理论基础：

　　“我们认为，如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入地阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。前一段时间发生的有关轻视知识思潮的争论，其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。如果在理论基础上显得含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。我们并不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。我们认为： 在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。”这样的观点，应该说“靳文”与“王文”是同路的，他们的基本主张都是立足在马克思主义的全面发展学说理论基础之上。

　　然而“靳文”的论调却遭到另一些论者的质疑和反对。

　　高天明、马福迎等人发表文章《新课程改革的理论基础究竟是什么》，③高天明认为把马克思主义作为课程改革的直接理论基础，是很不完善的，不能够泛泛搬用马克思的认识论。

　　马福迎也明确表示出“不敢苟同”,他认为“靳文”所指的“理论的多元性”,仅限于“是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义”,并不全面，还有加德纳的多元智力理论等。对于这场“课程改革理论基础”争论，有学者戏称作“主义之争”,并发出了质疑和批评之声： “王钟之争起因于王策三批评课改正在泛滥轻视知识的思潮，此后钟启泉的回应主要针对轻视知识的批评，双方争论的焦点始终是知识观问题。但这个问题却在王钟之争的后续争论中，被课改要不要坚持马克思主义以及如何对待实用主义、建构主义、后现代主义等现当代西方思潮的问题所代替。知识观分歧尚未见分晓，现在又添新课程理论基础是什么的争论，这是王钟之争的进一步深化，还是王钟之争的进一步复杂化？”“这到底是思维混乱还是理论基础混乱呢？ 有关新课程理论基础是什么的讨论，不仅丝毫未能触及王钟之争中的核心问题---知识观问题，反而把争论引向了主义之争，这不是解决问题，而是在制造毫无意义的问题。”④这场论争一直持续到 2006 年，王本陆的文章《当前课程与教学改革理论之争》⑤对争论进行梳理总结： 第一，关于我国基础教育课程改革的理论基础论争，分歧主要在基本理论的立场之争，课改的总的指导思想是后现代主义，建构主义，还是马克思主义？ 同时，这种“主义之争”是强调的以我国国情为主，还是拿来西方理论拯救中国。第二，关于课改基本目标的争论，分歧主要体现在对我国教育传统的认识和取舍之上，新课改的目标是完善了学校教育还是弱化了乃至取消了学校教育？ 这是教育改革根本方向的争论。第三，关于课改的基本策略的理论争论，主要分歧表现在，是一元还是多元的思想和方法？ 改革的内驱力是自上而下的权威还是尊重民意？ 是激进式的革命还是稳健的革新等方式的争论。

　　至此后，教育领域有关课程改革的争鸣算是暂告一段，学者们似乎开始冷静地思考起来，但是相关讨论却一直未停息，直到今天。不可低估和否认，这场伴随新课改而出现的课改争鸣，极大地促进了课程改革的深化和发展，其意义是积极的，一方面，争鸣把教育改革中隐藏的理论问题暴露出来，促使人们对教育理论进行反思，另一方面，教育实践中突出的矛盾也暴露出来，更加有利于课改的进行。

　　回顾十年课改历程，这场对课程与教学的理论争论，可以说是整个教育领域中最前沿、最核心的理论争鸣，对课改的实施影响深远。现在看来，究其本质，还是属于教育哲学观念的不同。争鸣最大的益处，使人们对新课改从思想观念上认识更为清晰，更加有利于教学层面的课改进行。另外一点，争鸣有助于从宏观理论上对各个学科产生指导性的意义。

　　2.音乐学科中的争鸣

　　新课改以来，如果说“王钟之争”是大教育领域的上位争鸣，那么下位的各个学科领域也开始反思本学科的课程改革。在音乐学科的课程改革中的争鸣，主要表现为对音乐课程标准首条理念“以音乐审美为核心”理念的争鸣。

　　2005 年，管建华教授发文，①矛头直指“审美为核心的音乐教育”,并提出了音乐教育的“文化哲学”观念，对音乐教育的理论认识提升到哲学研究的层面，展开了在音乐教育领域的学术争鸣。实际上，管建华发起的针对新课标“审美核心”理念的争鸣，意义重大和深远： 一方面，引导人们关注新课改以来教学实践层面的问题，对我国出现的首个音乐课程标准的实施，在实践中所起的引领作用是一种监督和检验；另一方面，它引发了我国音乐教育界对音乐教育哲学的普遍关注和研究，为使我国音乐教育哲学逐渐形成一门学科体系奠定了基础，从 2005 年争鸣至今，我国音乐教育哲学研究不断深化发展的现实也证明了这一点。

　　管建华在文章中描述了西方音乐教育的实践哲学对审美哲学的批判，今天看来，主要是指以美国埃利奥特实践论音乐教育哲学对雷默的审美论哲学的批判。文章认为以审美为核心的音乐教育哲学，其基础是建立在西方笛卡儿以来的认识论的普遍主义哲学之上，是追求本质主义的音乐美学阶段，是一种已经过时的普遍主义认识论哲学，是反历史主义和反哲学语言学转向的过时的哲学。他在文中描述道：“从以上审美为核心的音乐教育哲学构成的教学理论框架来看，它基本上将音乐教育禁锢在审美的牢笼中，使音乐教育无法面向人类的精神世界和现实生活的世界敞开。因为，音乐生活与人类的政治、经济、宗教、文化活动各领域息息相关。我们没有看到音乐新课标中关于审美界定的任何参考文献，也无任何新的理论阐释，从其理论依据来看，它基本出自对历史的沿用，如蔡元培从席勒、康德美学理论中审美的引用。再则，与美国音乐教育家雷默作为审美教育的音乐教育（ MEAE ） 有一定联系。”另一方面，“管文”认为，现代哲学领域已经实现了到后现代哲学的转向，哲学领域早已实现了哲学语言学的转向，后现代对审美现代性的批判，已经表明了审美音乐教育哲学的历史局限性； 同时，文章指出，国际音乐教育的哲学已经转向了“音乐作为文化”的哲学基础上，实际上他提出另外一种不同于审美核心论的哲学，即音乐文化论的哲学取向。文章认为，当代音乐教育已经不是一种以审美为区分的教育，审美并非核心，它仅仅是文化功能中的一种，把音乐教育作为审美，是把音乐教育的认识活动简单化或单一化了，是把音乐与生活世界隔离开来。几乎与此同时，管建华在另一篇文章中进一步阐释了音乐教育的“文化哲学”概念，②他从西方后哲学文化的三个转向分析入手，即“系统哲学转向教化哲学”、“认识论转向解释学”、“正常话语转向反常话语”,来阐释了美国音乐教育的文化哲学发展的转向，最后转换视角，看看我国音乐教育哲学观是处在一种怎样的哲学语境之下： “后哲学文化音乐教育视野下的中国音乐教育。不知读者们对以下问题会作何种看法？ 中国音乐教育是否还处在系统哲学、认识论和正常话语的经典哲学的语境中？”言外之意很明显，批评“审美核心”理念，对于中国当下音乐教育的哲学观念是过时的，仍然处在普遍主义的本质论哲学语境之中，这与上一篇文章互为犄角，遥相呼应，形成了对代表着官方的国家音乐课程标准所阐述的音乐教育哲学核心思想“审美核心”的有力批评和质疑。

　　需要指出的是，管建华在 2005 年的这两篇争鸣文章，看似仅为学术上争鸣，实际上与前述“王钟之争”的大教育上位争鸣形成了呼应，直接攻撼课程标准的核心思想； 同时又由于课标颁布后，在实践中有许多不尽人意、或者说实践检验不理想的地方，因此管文的质疑之声引起了广泛关注，促使中国音乐教育界开始研究音乐教育的哲学。此后的几年，特别是近几年来，音乐教育哲学的研讨，国外的理论译介，相关研究论文，博硕论文相继推出。譬如，2009 年和 2011 年广州大学举办了两届音乐教育哲学研讨会，其中 2009 年会议，把美国实践哲学的领军人物埃利奥特也请到现场现身说法，埃利奥特的实践音乐教育哲学着作在国内也被译介出版； ③覃江梅的博士论文对美国审美和实践的音乐教育哲学范式介绍； ④雷默第三版本的哲学着作也于 2011 年译介出版； ⑤国内期刊特别是音乐类的期刊，连年发表一些音乐教育哲学的论文。这些，都有力的促进了我国音乐教育的哲学研究，促进了音乐教育课程改革的继续和深化。

　　以音乐课程标准的颁布实施为标志的音乐课程改革，“课标”作为一个新生事物，自开始推出，就要接受实践的检验，甚至是质疑和批评的不同声音。实际上，在管建华的争鸣文章发表之前，已经出现了对“课标”的质疑之声，《人民音乐》2003 年发表了北京大学教授严宝瑜的文章《对〈全日制义务教育音乐课程标准〉的修改意见》，⑥这在“课标”刚刚颁布实施才两年的时间出现的批评之声，吸引了学术界关注的目光，引发了音乐教育工作者在实践中开始以反思的目光审视音乐课程标准。严宝瑜的文章表面上看来是对“课标”文字表述上的修改，实际上体现出对音乐教育的不同哲学观理解，对音乐教育不同的价值认识。

　　三、哲学诉求

　　“以音乐审美为核心”的哲学观，这是音乐教育工作者对音乐学科地位的哲学诉求，反映出时下我国音乐教育课程改革的核心价值取向，即突出音乐本体的教学，转向了审美情感育人的教育哲学观。

　　自从蔡元培开始推行学校音乐美育，一个世纪以来，我国学校音乐教育课程经历了曲折的发展历程，音乐学科地位一直处于教育的边缘地带，尤其是在一些特定的历史发展时期。如 20 世纪上半叶的战争年代，建国初期“以阶级斗争为纲”的思想主导着国人的一段时期，更极端的是十年“文化大革命”时期，在这些特殊的历史发展时期，学校音乐教育课程地位极其的弱化，对音乐教育的价值观取向是偏离了音乐本体以外的政治功能取向，音乐教育实质上沦为其他各育的附庸和补充。直到改革开放以来，20 世纪 80 年代中后期，美育正式写入国家教育方针后，音乐教育的春天才到来。

　　然而不幸的是，应试教育的时代也随之到来，我国学校音乐教育的弱势学科地位依然没有得到根本上的改变，音乐课程长期处在可有可无的教育边缘地带，甚至被戏称为“饭后甜点”的课程。

　　另一方面，由于我国教育传统的历史积淀的影响，注重以德为先，教育的本质被深深的打上了德育核心的思想烙印。关于德育为先教育思想的价值取向，在此以我国高校的校训即可略见一斑： 例如，北京大学的校训是“爱国进步，民主科学”,清华大学是“自强不息，厚德载物”,武汉大学是“自强弘毅，求是拓新”,南京大学是“诚朴雄伟，励学敦行”,北京师范大学是“学为人师，行为世范”,山东大学是“气有浩然，学无止境”,复旦大学是“博学笃志，切问近思”,上海交大是“饮水思源，爱国荣校”,大连理工大学是“团结、进取、求实、创新”,青岛大学是“博学笃志，明德求真，守正出奇”等等。国内大学无一不是以“德”字当头，即中国的教育重视“德育”,这与中国文化的传统有很大的关系，这也是中国文化特色的反映。在这样的教育传统思想的笼罩下，音乐教育作为大教育的一分子，在教育本质和价值上也会偏重于德育的教育，反映出音乐教育的非音乐本体价值取向，比如音乐教育的政治功能价值取向，音乐教育的品德修养价值追求等等。而“审美核心”的哲学诉求，强调了对音乐本体的学习，转向了情感育人的价值取向。实际上，“审美核心”的哲学理念，彰显了对音乐本体艺术性教学的重视和追求，在思想观念上是为了突出和提升音乐课程的本身价值，究其根本，仍然是对音乐学科价值和地位的一种哲学诉求。

　　[参 考 文 献]

　　[1]宋 瑾。 以审美为核心的音乐教育改革[J]. 中央音乐学院学报，2004（ 04） : 22-32.　　[2]管建华。 后现代音乐教育学[M]. 西安： 陕西师范大学出版社，2006.　　[3]钟启泉，吴国平。 反思中国教育[M]. 上海： 华东师范大学出版社，2007.　　[4]王安国。 我国基础音乐教育实践中的若干问题[J].南京艺术学院学报，2003（ 02） : 64-65.　　[5][美]戴维·埃利奥特着，齐 雪，赖达富译。 关注音乐实践---新音乐教育哲学[M].上海： 上海音乐出版社，2009.　　[6][美]贝内特·雷默，熊蕾译。音乐教育的哲学[M].北京： 人民音乐出版社，2003.

转载请注明来自：http://www.zazhifabiao.com/lunwen/wzys/yywd/26772.html