情境体验导向下社科实验课程的开展方式

时间：2015-12-20 16:52:39 所属分类：高等教育 浏览量:

一、社科类实验课程的教学目标分析 社会科学是研究人类社会现象及其发展规律的各学科总称，其研究对象具有复杂性和主观性。 社会科学研究的对象一般具有自我组织、自我发展、自我创造的能力，其产生和发展具有较强的随机性和模糊性，因人类行为的干涉和影响

　　一、社科类实验课程的教学目标分析

　　社会科学是研究人类社会现象及其发展规律的各学科总称，其研究对象具有复杂性和主观性。

　　社会科学研究的对象一般具有自我组织、自我发展、自我创造的能力，其产生和发展具有较强的随机性和模糊性，因人类行为的干涉和影响而可能导致不同的发展轨迹; 而人类行为又受制于主体的价值判断、利益取向等因素。可见社会科学的研究主体与客体相互作用、相互渗透，因此在学习社会科学类课程时不仅仅是对人类社会已有规则及信息描述的认知或者验证，而且需要在与社会环境的交互中知行、情意结合，从而由学习者综合运用知识、能力、经验等建构自己的知识体系。

　　因此，社科类实验课程的教学目标不仅是教会学生对社会规则及信息的操作与运用，而且需要通过实践操作活动促进学生体验、思考并整合个体知识体系。上世纪 70 年代西方学者克洛普弗提出理工科大学实验教学要把重点放在知识和理解能力、训练动手能力、实践科学的探索过程、了解科学家的工作方法以及培养对科学的兴趣和科学态度五个方面。我国学者赵建华在此基础上也提出高校实验教学目标包括三个维度: 实验方法、科学态度、实验能力。

　　［1］基于上述对社会科学知识特性的分析以及学者们对自然科学实验教学目标的研究，笔者认为社会科学类实验课程教学目标可以借用赵建华提出的实验教学的三个目标维度，但在目标的内涵上则与自然科学具有区别性。首先，社会科学实验课程需要引导学生建立实验的科学态度，实验过程是认知、情感和行动协同的参与过程，在社科类实验课程中需要学生具有实事求是的认知态度、与社会协调的情感态度和符合社会主流导向的价值判断态度。其次，社科类实验课程需要学生学会实验方法，但是社科课程的实验方法具有多元性，其取决于相应学科规则空间的大小，例如模拟法庭与模拟谈判在实验方法的操作上，前者更强调诉讼法要求的规范性，而后者则在谈判程序和方法上有更多的自由空间。并且社科课程对于实验方法的选择和评价也会因为处理的具体对象不同而不同，例如模拟谈判中己方的谈判力大小对于选择谈判对象及谈判步骤、谈判策略均有影响。最后，学生的实验能力包括三个层次，一是能运用相应课程的规则、信息解决实验设置的问题，例如模拟法庭中能运用诉讼法及实体法规则解决案例纠纷; 二是能在实验互动中发现问题并有效分析、解决问题，例如在模拟法庭中出现法律规范模糊或缺漏的社会领域，能以法律理念和价值判断推导处理原则; 三是能通过实验体验建构自身知识体系并反馈于实验情境。例如在模拟谈判中通过综合运用谈判学、社会学、心理学、逻辑学等学科知识，从而建构实验者与谈判沟通相关的知识体系，提升实验者的综合能力，并能对实验中出现的问题进行评判，甚至提出创造性的建议。通过这样的实验课程使学习者体会到社会科学知识的灵活与多元，培养学习者的思辨能力和创造能力，提升学习者与社会融合的协调能力。

　　二、情境认知与学习理论与社科类实验课程教学目标相互契合

　　情境认知与学习理论建立在情境认知理论( Situated Cognition) 和情境学习理论 ( SituatedLearning) 的基础之上。情境认知理论是教育学研究的一个理论方向，与建构主义理论几乎同时出现，其理论观点是对行为主义“刺激———反应”学习理论和认知心理学的“信息加工”学习理论的超越。

　　［2］信息加工理论认为学习的关键在于依靠对规则与信息描述的认知来进行推理和思考;情境认知理论则更开阔的视野论断学习的关键在于关注文化和物理的情境脉络( Brent G． Wilson ＆Karen Madsen Myers)［3］; 情境学习理论则进一步指出知识是在社会情境基础之上，个体与环境交互作用而建构的结果，是人类通过协调一系列行为，自主适应不断发展变化的外界环境的能力( Clancey W． J)［4］。可见，情境认知理论与情境学习理论具有共同的视角，因此它们常常被一并用于表示相关的观点，统称为情境认知与学习理论。

　　为此《MIT 认知科学百科全书》将情境认知与学习理论界定为“是在自然情境下对认知进行的研究，强调个体心理生成于构成、指导、支持认知过程的环境之中，而认知过程的本质也是由情境决定的，即情境是一切认知活动的基础。”

　　［5］因此从教育心理学的角度而言，教学需要引领学生了解并学习知识的本质，而创设功能性的学习情境是一种可资采用的方法。

　　科类实验课程的教学目标相互契合，能够指导该类实验课程的实施。首先，该理论认为知识是一种动态的建构和组织，不单纯是一件事情或一组表征或者仅仅是事实和规则的云集; 同时知识是人类适应动态发展变化的环境的能力，它通过协调一系列行为达致目的［3］。这一观点与社会科学知识的特性相符合，社科实验课程最根本的目标就是教学的有效性，即需要通过创设一种与社会生活相近的功能性情境，在该情境中学生通过从事与环境互动的社会活动，从而将书本上的“惰性知识”②转化为情境学习理论认可的知识。

　　例如在模拟法庭的过程中，教师有目的地引进或创设具体的生活社会情境( 即与教学内容相关的具体案例) ，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解理论知识。在此特定情境的运行中提供了调动人的原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合作用，使学生从感性认知上升为内部知识结构的重新整合，从而促使其心理机能得到一定程度发展。其次，社科类实验课程在情境创设和运行过程中，需要学生抱持合作参与的积极态度、灵活多元的实验方法和综合的实验能力，这与情境认知学习理论中“实践共同体”强调的合法的边缘参与具有共通性，实践共同体要求参与者共享理解，一起从事通过协商的实践活动; 边缘性参与意味着参与领域是由某个共同体定义的多元化的、多样性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式。以模拟法庭为例，同一案例的小组成员首先共同研讨案例，确定各自在案例中的角色分工，并根据角色获得各自的任务配置; 然后分工合作完成各自的证据收集、文书以及审判模拟。在此过程中，通过案例配置角色和任务，模拟仿真情境，从而使参与者共享同样的社会背景，并且通过相互的协商、互动获得环境的合作支撑，进而在此支撑基础上获得各自角色的独立思考，并通过多元化的投入出现多样性的意义表现。

　　在这个操作中，从不同的层面反映和体现了社科实验课程的态度、方法以及能力等教学目标。

　　综上，情境认知与学习理论与社科类课程教学目标具有共通性，因此，用情境认知与学习理论指导社科类实验课程的实施能为该类实验课程的教学目标、实施策略和评价方式提供有益的指导。

　　三、情境体验导向下社科实验课程策略研究

　　( 一) 情境创设策略研究

　　情境创设是指在实验过程中主动创设与真实的社会场景相似的环境，在环境中包含覆盖教学知识点的背景知识，相应的人物身份和任务目标。

　　例如在模拟商务谈判中，创设一个货物买卖的场景，在这个场景中置入交易条件、谈判双方的关系、地位，并且设定需要达成的交易目标等内容。

　　创设情境的方式可以采取教师提供和学生自主创设两种，根据学生对知识把握和学习态度予以区别对待。若由学生创设情境，需要由教师恰当地划分知识模块，引导学生在相应的模块范围内构建环境支持，以避免学生随意在网上搜寻现成的案例，又不能把握案例中涉及到的知识内容，反而影响后续的情境运行。

　　创设情境时需要注意以下几点: ( 1) 形象性。创设的情境需要让学生能够身临其境，这需要把握两点，一是情境中的人物需要身份明确，与情境中其他人的关系清楚，有可把握的利益着眼点; 二是情境中需要解决的相关条件在学生能够掌握的知识领域内。( 2) 挑战性。情境中所需要解决的问题要具有一定的难度，根据沉浸理论的观点，若要促使学生获得最佳的学习体验，需要适度的挑战，若挑战太高，学生难以掌控实验情境，会因焦虑或挫折而放弃; 而挑战太低，学生也会因无聊而缺乏激励，因此创设情境需要两者平衡才有助于进入沉浸状态［6］。( 3) 开放性。所谓开放性是指学习情境应该与真实的社会环境相衔接，涉及到的知识面不仅仅局限于教材。即情境能够允许学生通过对预设任务目标的分析去整合需要涉及到的全部知识，从而促使学生站在已知的知识领域去探索未知领域。因此，创设情境是提供调动人的原有认知结构的某些线索，从而起到唤醒和启迪智慧的作用。

　　创设情境的过程中教师和学生要分工合作，各施其职，教师既不能全部包办，也不能放任自流。教师的职责首先是要划分知识模块，然后指导并启发学生如何在知识模块基础上创设相关情境，并在实验结束后进行评价总结。学生的职责则是教师的引导下构建情境，并以小组为单位感受并分享情境涉及的相关内容，最后通过整合运用出创设相应的情境。在实验的操作中，创设情境可以针对学生的情况分两个阶段。第一阶段由教师提供情境，并引导学生理解情境与相关知识的衔接; 第二阶段则由学生在教师划定的知识模块基础上自主创设情境，并由学生组成团队共同分享情境。这两个阶段的操作能够帮助学生实现实验能力三个层次的逐步提升。

　　( 二) 情境运行策略研究

　　情境运行就是将静态的情境动态化。已创设的情境需要学习者通过角色扮演、角色互动实现资源、信息甚至利益的相互流动，从而实现情境设定的目标。因此，情境运行以角色分配为起点，角色理解及角色体验为过程，角色任务的完成为目标。可见情境运行成功与否取决于学习者对角色的投入程度，而学习者的投入度受兴趣、能力、任务的难度等多种因素影响，因此不同的体验者反映出来的运行效果有可能会大不一样，存在一定程度上的不可控性。因此在情境运行过程中重在研究如何降低该不可控性，尽可能让所有的学生都能投入到情境中。沉浸理论可以为该策略研究提供一定的思路。沉浸理论是由芝加哥大学心理学教授 Mi-halyi Csikszentmihalyi 首先提出，以后逐步得到完善的认知心理学理论。学者们认为达到沉浸体验的一般性条件是: ( 1) 操作者的技能与挑战之间需达到平衡; ( 2) 操作者全神贯注地投入; ( 3) 操作者具有明确的任务目标; ( 4) 操作者得到有效反馈; ( 5) 操作者能控制任务进程。［6］这五个条件在社科类实验课程的情境运行中是以角色扮演来实现的。

　　首先，在分配角色时要注意学生能力与所扮演角色之间要相匹配，根据 Csikszentmihalyi 的研究，只有极少数人具有“内在自我体验( autotel-ic) ”［7］的素质，能在不同的情境中获得沉浸体验，而其他人的沉浸体验则只能在其活动和自身技能具备进入沉浸状态的条件时才能获得。因此教师需要在平时教学过程中观察并了解每个学生的能力与状态，在实验课情境运行之前，将能力强的学生与能力相对较弱的学生搭配在一个组别中，并根据每个角色的任务难度有目标地分配角色，以实现技能与挑战的平衡。

　　其次，要提升学生的注意力。依据心理学的研究，注意力以是否需要意志努力分为有意注意和无意注意，无意注意不需要特别的意志努力，属于学生的直接兴趣范畴，此时其心理和行为被情绪所左右，易被一些新异事物刺激而兴奋，从而达致专注; 有意注意则与学生的间接兴趣相关，是一种需要意志支持的有目的、有组织的注意［7］。因此教师及学校等教学组织者需要在以下几方面有意为之，以提升学生的注意力。( 1) 营造一个尽可能逼真的情境运行环境，例如模拟法庭时需要配备法槌、法袍以及法庭最基本的硬件设施。这些硬件环境对于学生而言非常新奇，容易引起学生兴趣，激发起直接注意力，且在逼真的环境中激发起的职业从业意识有助于改善学生平时的散漫。( 2) 及时提供有度的帮助与引导，学生在角色体验过程中有可能会遇到某些难以跨越的知识或能力上的障碍，若障碍长时间得不到解决，支撑学生兴趣的意志可能会遭到挫折，从而影响间接注意力，因此教师需要及时提供帮助; 但是教师也不能直接越俎代庖地替学生实现任务目标，这样会降低学生的成就感，不利于注意力的提升。

　　( 3) 给予正向情绪辅助。学生的心理状态还不太成熟，其学习的兴趣在一定程度上还受到教师评价以及关注度的影响。教育心理学研究积极情绪通常伴随着愉悦的主观体验，能提高人的积极性和活动能力; 而消极情绪伴随着不愉悦的主观体验，能降低人的积极性和活动能力［8］。因此，如果教师能够在学习过程中给予学生积极的鼓励，让学生有成功的情绪体验，在评价中给予建设性的评语，用心跟学生进行沟通、交流，有助于学生形成良好的学业情绪，进而提高学习兴趣。

　　［9］第三，设置阶段性任务目标，对学生的情境运行过程给予持续的反馈并促使学生掌控运行进程。青少年沉浸于网络游戏的一个重要原因在于关卡的设置，当游戏者由易入难地一步步冲关成功时，不仅获得成功的喜悦体验，更激发其挑战下一关的兴趣体验，而每个关卡的成功( 或失败) 反馈便是引起游戏者沉浸体验的一个窍门。在社科类实验课程中可以借鉴网络游戏的成功经验，将情境运行的任务目标分解成若干阶段，以每个阶段的反馈促进学生的学习兴趣; 以每个阶段的目标达成促使其掌控情境运行进程。例如模拟商务谈判中，可设置一个总的任务目标———促使两家公司达成双赢的交易，在这一总目标之下，分别设置几个阶段的分目标，如建立合作信任关系———达成价格共识———达成其他交易条件共识等。通过这样的目标细分，形成类似于关卡的持续反馈。

　　( 三) 考核评价策略研究

　　首先，考核评价要设定合理的参照系。评价与考核是对社科类实验课程中学生表现的总结。其中评价侧重于价值判断，即教师对于学生在教学活动中是否达到教学目标行为预期的一种判断，这种判断包括多个维度、多个层次，更倾向于从质的方面予以描述; 考核则侧重于对学习结果的评估，即通过某种可资操作的方式，以同一个标准核定学生的学习质量，它更倾向于从量的方面进行衡量，也可以包含多个维度、多个层次。评价和考核相辅相成，互为参照，能够较为全面从学生参与的态度、学习的状态、对知识的领悟以及能力的综合运用等做一个较为全面的总结。因此从这个角度而言，教师需要针对不同的课程和实验项目设定不同的评价方向和考核标准。

　　其次，考核评价要考虑其在学习中的定位及作用。评价与考核不仅仅是教学管理的一种手段，其本质在于起到导向、证明、诊断、激励的作用，其目的在于以学生为主体，服务于学生的学习。因此传统的居高临下的考核评价态度是不可取的，应建立合作、中肯的考核评价态度。从这个角度而言，考核评价的主体不应是单纯的教师，应开展学生自评、互评和教师评价相互结合的方式。在考核及评价的时间点上也不单纯是实验课结束的时候，而应在情境创设、情境运行各个阶段开展融入式和形成式的评价及考核，尤其是在每个阶段结束时及时地组织学生展开评价，既能够总结上阶段的经验和不足，为下一阶段的操作提供铺垫; 而且也能更加全面细致地，多角度地衡量学生的学习，从而实现最终考评的客观性。

　　在模拟谈判和模拟法庭的实验中还应注意团队合作与个人智慧的结合性考评，如前所述，情境导向下的社科类实验课程需要学生在情境中与社会环境交互、结合，而这个过程中团队合作是必不可少的环节，个人知识的建构以及能力的整合则是最终的目标。因此在模拟谈判和模拟法庭的实验中既要从团队的角度考评团队的表现，也要从团队、同学、个人以及教师的角度考评个人在团队中的表现。

　　综上，对社科类实验课程的情境创设策略、情境运行策略以及考核评价策略的研究是为了更加务实，且更贴近社科课程的特性探讨社科类课程在实验环节的有效性，从而也从一个角度说明大学教育的价值属性。

　　参考文献:

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