教师权力主导：学校管理的新理念

时间：2015-12-20 14:01:18 所属分类：教育理论 浏览量:

【内容提要】在当前的社会转型时期，学校管理变革已经成为当代中国教育变革的重要部分，在改革过程中凸显了诸多的弊端，学校管理也因此面临一系列困境和挑战。体制似乎成为这些问题的关键和焦点所在。其实，体制问题只是教育和管理诸多弊端的表层原因，其根

【内容提要】在当前的社会转型时期，学校管理变革已经成为当代中国教育变革的重要部分，在改革过程中凸显了诸多的弊端，学校管理也因此面临一系列困境和挑战。体制似乎成为这些问题的关键和焦点所在。其实，体制问题只是教育和管理诸多弊端的表层原因，其根源在于行政权力主导的学校管理理念。本文从问题的根源、确立的依据与操作的框架三个层面阐述了教师权力主导这一学校管理新理念，以期能对我国学校管理的健全发展提供某种学理支持。

【摘 要 题】理论方舟

一、体制问题是我国学校教育与管理诸多弊端的表层原因，其根源在于行政权力主导的学校管理理念
在人类社会已进入知识经济时代的今天，教育的社会地位被提升到前所未有的高度。管理在知识经济时代作为“第一综合力”的作用，在学校教育领域将得到充分体现。但是，回归到现实，我们不难发现，落后的学校管理现状与新的时代要求之间存在着极大差距。造成这一严重不适应状况的原因何在？通过什么办法加以解决？为此人们进行了较为广泛的探讨。但是，由于问题的复杂性和解决的艰巨性，目前人们在此问题上见仁见智。其中，大多数论者把我国教育和学校管理中诸多弊端归结为教育或学校管理体制的问题。一是认为，现行的学校管理体制是当前学校管理仍以升学率为目标，应试教育实质性存在的主要原因；二是认为，现行的学校管理体制是学校价值标准扭曲、主体敬业精神萎缩的主要原因；三是认为，现行的学校管理体制是缺乏完善组织系统和造成机构膨胀的主要原因。[1] (P326-328)类似的观点还有一些。上述观点较全面地指出了我国教育及学校管理中的弊端，这种分析把问题的症结归结为学校管理体制，应当说是很有“一番”道理的。于是乎，在许多人眼中，体制似乎成为问题的关键和焦点所在。但是我们认为焦点未必是“问题”，关键未必是根源，除了体制问题，似乎还有其它原因，仅就体制而言，也有更深层的原因，还有隐藏在体制后面的原因。从体制改革入手，并不是说体制改革等于一切。把一切问题归结为“体制问题”虽说简单，也很“痛快”，但并不一定能解决问题。同样，现行的学校管理体制是我国学校管理弊端的直接原因，但并非是其根源。“根源”与德语的“起源”(Ursprung)意思相近。按照本雅明的诠释，根源这个术语“并不是用来有意描写现存事物之所以得以存在的过程的，而是用来描写从消失和变化的过程中出现的东西”。因而根源作为一种本原，并不是指原始现象本身，而指原始现象中起决定作用的一个形式，这就是“理念”[2] (P2)。任何一种体制都是某种理念的反映，是某种理念的具体化和操作化。这种理念表现为实际指导实践的常识性理论，它与人们所持的显性理论并不总是绝对地统一，有时甚至自相矛盾。“常识性理论通常没有系统的原理阐释，而只是一个人在日常生活过程中积累起来的对于人的成长的一系列假设。”[3] (P2)因而，当前学校管理的弊端表面上是学校管理体制问题，而根源则是学校管理理念的问题。理念，即理想和信念，它本应是基于人们对事物本质及其发展规律的认识，显然，并非所有理念都是在科学认识的基础上产生的。理念有科学和非科学之分，规律是不以人的意志为转移的客观存在，理念是对规律的反映；体制是理念的具体化，因而体制的问题归根到底是理念的问题。换言之，当前的管理理念——以行政权力为主导的管理理念是当前管理弊端的根源。
所谓行政权力主导，在学校管理中是相对于教师权力主导而言的，即行政权力泛化于学校管理的一切活动中，它具体表现为组织目标的行政化，组织结构的科层化以及决策的权威化，执行的程序化，控制的规范化，反馈的形式化，标准的行政指标化。行政权力主导下的学校已成为行政组织的附庸。长期沿袭的准干部教育制度(学而优则仕)，包就业的人事制度以及农转非的户口制度等，这些制度自然会肆意地影响和支配学校教育的发展。这样对学校教育的评价，对学校的人力支持和物力支持必然会以学校的升学率为筹码，学校对教师的评价也必然会以学生的考试分数作为依据，并以此决定教师的职称评定、奖金以及职位升迁。这样的目标导向必然导致学校、教师、学生与家长都围着考试和升学转，致使素质教育在实际中难以有效推行。在行政权力主导管理理念的支配下，教学和科研成为按照已定程序完成既定行政指标的一种活动。教学和科研人员的教育价值、学术价值、社会价值在一定程度上会受到行政价值因素的影响。在这种价值标准的规范下，教师主体意识很难得到体现，敬业精神也会受到制约，更为严重的是教师则多了一层“官本位”的价值诉求，是与教师教书育人的价值追求是背道而驰的，进而导致学校教育价值的扭曲与错位，甚至会出现学校教育的异化。“当学校向着某种工具职能片面倾斜时，事实上就是造就‘政治动物’或‘经济动物’，或其他形式的片面发展的人。这就意味着学校教育‘忘记了’它的对象。”[4] (P243)“一旦学校‘忘记了’它的对象，它的对象也就‘忘记了’学校，从而出现了‘学校繁荣，教育衰败’的现象，‘无目的升学者’和‘非本意就学者’增加。学校是繁荣了，但教育的前途未卜，多数人感到茫然。”[5] (P230)这无疑会使学校走向危险的边缘，而这也是我们所不愿看到的。因此，改革行政权力主导的学校管理模式，重塑学校管理的新理念，回归学校教育本身的价值使命则显得尤为必要。
二、教师权力主导的学校管理理念植根于学校管理自身的特点，顺应了知识经济时代教育及其管理的发展趋势
教师权力主导的学校管理理念植根于学校管理自身的特点，顺应了知识经济时代教育及其管理的发展趋势。所谓教师权力主导，是相对于行政权力主导而言的。行政权力主导表征的是非教育教学及相关的行政权力，其主体是各级各类管理机构的“干部”(包括领导和职员)。教师权力主导表征的是教育教学及相关的学术权力，故又称学术权力主导，其主体是学校的教学和研究人员。它具体表现为组织目标的教育化和学术化，组织结构的扁平化，决策的团体化，执行的自主化，控制的灵活化，反馈与标准的多元化。教师权力主导作为一种学校管理理念主要表现在以下几个方面：实施校本管理，学校管理自主化；面向学术权力，管理即服务：建章立制，实施常规管理和自动管理。可见，教师权力主导的管理理念的现实运作，将使学校管理回归到学校组织的本原性价值，进而超越行政权力主导所导致的一系列难堪境地。
(一)教师权力主导的学校管理理念植根于教师群体自身的特点
首先，教师是知识工作者。管理学大师彼得·德克鲁认为，知识工作者的生产力主要取决于六个因素。(1)要明确任务。知识工作者的任务不能像手工工作者那样事先每一步制定好再按部就班去做，而是在有些情况下要由个人的聪明才智和经验去决定下一步该如何处理才能取得更大效果。(2)知识工作者要进行自我管理，他们要有自主权。(3)不断创新已成为知识工作的任务和责任的一部分。(4)知识工作者需要不断学习。(5)知识工作者的生产力主要不在于成果的数量，至少质量也同样重要。(6)知识工作要求把知识生产者视为“资产”而不是“成本”——他们是“知本家”[6]。知识工作者作为生产力的上述特点，决定了在知识经济下学校管理中必须以教师权力为主导。
其次，教师是具有高素养的人。有人对中小学教师的需要作了调查和研究，得出了“从教师总体看，一般是精神需要居第一位，社会需要居第二位，物质需要居第三位”[7] (P460)的教师需要特点的结论。精神需要主要包括自我实现的需要、参与的需要以及荣誉激励的需要；社会需要主要包括良好的工作环境，和谐的人际关系的需要等等。教师权力主导恰好符合教师的特点，有利于满足教师的精神需要和社会的需要，而这些需要的满足有利于教师效能感的提高。
第三，教师是社会行为的示范者和教学过程的管理者。教师是影响学生思想行为的最有力的群体，教师工作的积极性，为人处世的态度，对社会的态度都会对学生有直接的影响，学校领导的管理方式对教师有直接的影响，如学校领导对教师的专横和威胁将直接影响教师的思想和情绪，而教师必然会把这种不良的情绪带入课堂。反之，实行民主自主式的管理，学校的气氛就会比较宽松和谐，那么教师就会自信，就敢于根据课堂的具体情况进行教学改革，学校中课堂的气氛也将是活跃的、良好的。教师权力主导为教师积极作用的发挥，为改善师生关系创造了必要的前提和条件。
(二)教师权力主导的学校管理理念顺应了教育科学化民主化的趋势
教育科学化，既包括了教育内容、教育制度、教育手段的科学化，也包括教育理念、教育态度的科学化。在我国古代，社会科学精神的培养曾达到惟我独尊的程度。其后，经过“五四”新文化运动及其后的某种片面宣传，科学理性取得至高无上的地位。在许多人眼中，凡是被认为是“科学”的，它就是永恒的。这种认识导致了中国科学研究的长期落后，直接影响了中国科学全方位的和谐发展。因此，教育不仅要注重外在的内容、制度和手段的科学化，也要注重内在精神的科学化。所谓精神科学化，就是热爱真理，即客观公正，永无止境地认识事物；敢于怀疑权威，否认权威。教师权力主导不仅为教师自身科学精神的培养和发展作了准备，也为科学精神的培养和发展作了制度上和精神上的准备。

教育民主化，包括教育的民主和民主的教育两个层面。前者是民主外延的扩大，即把政治的民主扩展到教育领域，使受教育成为全体公民的权利和义务；后者是教育内涵的加深，即把专制的、不民主的、不充分民主的教育改造为民主的教育。很显然，教师权力主导扩大了教师的民主，否决了行政人员等少数人的权威。摆脱了单一的强力的行政模式的外在控制，教师可充分发挥自己的主动性和创造性，勇于阐述自己的思想，近而民主地对待学生，这样教育的内涵也扩展到民主的层次。
(三)教师权力主导的学校管理理念迎合了知识经济对教育的需求
一方面，教师权力主导与素质教育密切相关。知识在知识经济社会中将成为经济增长的最重要资本和资源。新的时代已赋予知识以新的内涵。知识不仅“包括那些能够编码的显性知识，也包括那些难以编码的隐性知识，事实、原理、理论体系是知识，信息、数字、符号是知识，技术能力也是知识”[8]。这就要求重视人的素质的全面发展，包括理性因素和非理性因素的发展。素质教育本身就是重视全面发展和个性发展相结合，知识和能力发展相结合，理性因素和非理性因素相结合的教育。废除应试教育，首先要给教师“松绑”——要求学生全面发展，自然要求教师的全面发展。教师权力主导为教师的专业学习、个性发展和综合能力的培养提供了广阔的空间。
另一方面，教师权力主导与重视可持续发展和转移式发展的教育是一致的。可持续发展主要解决的是人与自然的矛盾，它强调人与自然和谐相处，保持生态平衡，以使现代工业文明生活持续发展。转移式发展不仅解决人与自然，还解决人与人(社会)的矛盾，它强调发展需要“文明的性质、形态、方向上的转折式变化，它形成新文明与旧文明的间断和飞跃”[9]。现今社会正处于资源经济时代向知识经济时代的过渡期，要求社会可持续发展和转移式发展的并存。反映在教育和管理上，就是要实施可持续发展教育和创新教育。可持续发展教育强调的一是教育的规模、布局、比例和结构要合理，二是强调学生可持续发展性，用终生教育的理念关注学校教育，注重学生动机的激发，学习兴趣的养成和学习方法的掌握。创新教育是认可人有非连续发展的教育，特别强调的是创新性学习品格包括创新意识、创新能力、创新人格的培养。可持续发展教育为创新教育准备了基础与条件，创新教育是可持续发展教育的必然趋势，两者互为包含。教师权力主导不仅为教师的可持续发展，如在职培训和资源共享等提供了广阔的空间和优越的条件，同时也为教师个性发展及学术自由创造了前提，进而为教师创造能力和创造人格的形成和发展提供了前提。而这一切，同时又为学生的连续性发展和非连续性发展准备了条件。
三、教师权力主导不仅要在一定的观念的范畴内体现，而且要依赖于某种操作性的框架建构
当然理念是属于观念的范畴，它也只有转化为人的行为或实物才具有实际的效用。因此对新管理理念进行操作化的思考将是非常有意义和必要的。教师权力主导不仅要在一定的观念的范畴内体现，而且要依赖于某种操作性的框架建构。
(一)废除行政级别，根除行政权力。“猎官”作为个体的一种行为倾向并不是中国所特有的社会现象，但是“官本位”却是渗透中国社会的历史痼疾。君定曾闻关于“处级和尚”的笑谈，学校也莫能例外。就现在实际而言，取消学校行政人员的行政级别，废除以官为本参照对应的陋习，是釜底抽薪，是彻底根除学校主体权力追求的有效措施。也只有这样，才能真正实现以教育价值、学术价值和社会价值作为教职员工的最高价值追求，从而切实使学校的一切工作都服从和服务于教学和科研这个中心。
(二)建立新的学校管理体制——学校决策委员会制。改革现行的校长负责制，把学校的教职员工以工作性质相同或相似划分为若干小组，如在中小学可划分为各科教研组、后勤组、党工作组等。再以小组为单位选出一名或多名代表作为该小组的组长。再由各组组长组成校决策委员会成员。校决策委员会相对稳定，它是学校的最高决策机构。校长由各组组长选举或轮流产生，并有一定的任期。校长是方便联系上级机构和社会各方面的学校代表，是决策委员会的主席，同时也是执行决策的最高专职人员，但他只具有决策的一部分权力。组长必须代表小组成员的意见，有一定任期。校长和各组组长要接受学校所有校教职工和学生(成立全体教职工会议，学生代表会议及师生员工联席会议)的监督，并且师生员工可以通过各种形式公开批评校长或各组组长，校长或组长的意见可以随时通过一定的程序被否定。
(三)改革学校组织结构，实现组织结构扁平化。实践中，不少学校感到目前我国学校中层机构的设置过多、过细，常常导致权责不清，经常出现管理“盲点”，相互扯皮不断。那么，出路何在？关键在于使高耸的组织机构扁平化，弱化中间层次，注重职能机构的综合性。我们的思路是，学校组织实行二级松散型结构，学校行政人员均由各组组长兼任，真正实现从决策到执行都依靠教师治校，充分保证教师的主体地位和教师权力的主导地位。应当指出的是，组长不是行政权力者，而是传达决策者，是协调各组成员和睦相处、学习和工作的人员，组长的作用更多的是依靠人格魅力使团队形成凝聚力。如在中小学就可以取消教导处、总务处等，教导处的事可由校决策委员会与各科教研组共同分担，总务处的事可由总务组来处理，也可在决策委员会设立职责明确的专职委员会联系相关事宜。这种组织结构达到了精简机构，减裁冗员的目标。
(四)建立新的学校评价和教育教学质量评价制度。评价和考试是“指挥棒”，但他们仅仅是手段。应试教育之所以应当废弃就在于它的评价和考试背离了全面发展的教育目的，使教育产生了扭曲。而这种扭曲的根源之一就是行政权力及其为主导的行政“指标”。目前的突破口是取消以考试，特别是以中考或高考作为衡量学校唯一标准的行政指标评价制度，逐渐降低考试和升学率在评价学校中的权重。同时，建立学校内部评价制度和民间教育评价机构，取消过多的行政指令和指标，使学校真正具有足够的自主办学权，只有这样，才能根除行政权力左右教师的行为，确保教师权力主导在管理中的顺利实施。
任何一种学校管理理念从理论到实践都需要经过相当长的历史过程，以上只是笔者对教师权力主导的学校管理观的初步思考。这种思考可能是很粗略的，而且也不意味着对行政权力主导的学校管理的全盘否定，而是一种“扬弃”教师权力主导的学校管理理念所提供的大致图景，还需要在实践中逐渐探求一个具有操作性的程序和运作模式。

【参考文献】
[1]金一鸣. 中国特色社会主义教育研究[M]. 济南：山东教育出版社，1998.
[2]瓦尔特·本雅明. 德国悲剧的起源[M]. 北京：文化艺术出版社，2001.
[3]胡森. 简明国际教育百科全书：人的发展[Z]. 北京：教育科学出版社，1989.
[4]陈桂生. 教育原理[M]. 上海：华东师范大学出版社，2000.
[5][日]筑波大学教育学研究会. 现代教育学基础[M]. 上海：上海教育出版社，1986.
[6]《21世纪的管理挑战》——彼得·德鲁克1999年新着简介[J]. 潘承烈摘译. 政策与管理，2000，(3).
[7]黄希庭. 心理学[M]. 上海：上海教育出版社，1996.
[8]王凤秋. 当代知识的变化与教育改革[J]. 教育研究，2000，(4).
[9]韩民青. 从可持续发展到转移式发展[J]. 哲学研究，1999，(9).

转载请注明来自：http://www.zazhifabiao.com/lunwen/jyjx/jyll/11152.html