教师角色与权威的合法性探析

时间：2015-12-20 14:36:55 所属分类：教育理论 浏览量:

[摘要]“教师权威”这个概念在当代的教育语境中广受批评和质疑，被认为是一种传统的、落伍的教育观念的遗毒。但通过对教师职业特性的分析，不难发现教师这一职业本身就包含着一种对权威性的诉求，教师必须通过一定的权威力量，才能完成职业角色所赋予的使命

[摘要]“教师权威”这个概念在当代的教育语境中广受批评和质疑，被认为是一种传统的、落伍的教育观念的遗毒。但通过对教师职业特性的分析，不难发现教师这一职业本身就包含着一种对权威性的诉求，教师必须通过一定的权威力量，才能完成职业角色所赋予的使命，才能最终实现教育的目的。从这个意义上来说，教师权威具有一定的合法性。
　　[关键词] 教师；职业角色；教师权威；合法性
　　
　　论及“教师的权威”以及“教师权威的合法性”，一般的观点总是认为教师权威会使师生之间形成控制与被控制、操纵与被操纵的关系，导致教育、教学活动不再以学生为出发点，而是从教师个人的主观意愿出发。因此，当代的教育理论普遍存在着“祛权威”的倾向，在痛斥教师权威的荼毒与落伍的同时，倡导建立一种“民主、科学、平等、主体间性”的师生关系。教师权威在当代的教育理论语境中已然失去了合法基础，在教育实践中也日渐失落，最终湮没于无闻。但值得注意的是，在教师权威受到彻底贬斥的同时，教育实践似乎并未因此变得更加人本、理性与科学，学生的主体性和个人权利在失去合理权威的情况下失去了控制，教师则日益变得缩手缩脚，其结果就是教师与学生都失落了自身。所谓“师不师，生不生”，指的就是这种现象。可见，教师权威在教育、教学过程还是有其独特的价值与地位的，有其存在的理论依据和现实基础，这是因为：第一，作为社会文化的继承和传递者，教师在专业知识、人生阅历上明显优越于学生；第二，教师有责任在人格、品德上影响学生，这种影响在实践中需要建立于教师的道德威信上；第三，教师在教育实践中还承担着管理者的责任，这就需要教师具备合理的管理者权威。从根本上说，教师作为知识传授者、德育者、班级管理者的角色决定了他（她）必须具备一定的权威性，来履行自己作为教育者的责任，通过这些责任的履行最终完成教育的使命。
　　
　　一、教师的知识角色与知识权威
　　
　　“权威”在教育理论和实践中并不是什么新鲜的词汇，但是对于“权威”这一概念的理解却一直都很混乱、模糊，所以美国学者阿兰·布罗克（Alan A. Block）才会呼吁：“我们需要重新界定‘权威’概念，包括提出问题以及拒斥绝对的答案。”[1] 事实上，“权威”一词源出于拉丁文“auctoritas”，含有尊严、权力和力量的意思，指人类在实践中形成的具有威望和支配作用的力量。[2] 另根据《教育大辞典》的解释，“教师权威”(teacher authority) 是指教师在角色要求下控制或约束学生的权力。[3] 由此可见，教师的权威与教师职业角色有着密切的关系，职业角色的特性决定了教师需要多种权威表达形式，以适应不同的职业角色要求。
　　具体来说，教师首要的一个权威是由自身的知识角色所决定的，可以称为“知识权威”。近代以前的教育似乎更注重教师的道德教化作用，但自近代以来，教师的知识权威角色则普遍受到青睐。出现这种状况，与近代科学知识的增长和唯物主义经验论的兴起有关。科学知识的增长使人类获得了征服自然、驾驭自然的知识武器，并且从中认识到惟有掌握知识才能成为“自然的主人”，这就使知识的地位得到显著的提升。唯物主义经验论作为一种认识论，强调通过经验主义的归纳法来认识世界、认识自然、获取知识，再一次鼓舞了人们对自身理性认识能力的信心。因此，近代以来的各种教育思潮，包括18世纪的三大教育思潮（以卢梭为代表的自然主义教育、以康德为代表的理性主义教育、以裴斯泰洛齐为代表的要素教育）、19世纪的形式主义教育思想（以赫尔巴特为代表）、科学教育思想（以斯宾塞、赫胥黎为代表）等，都无一例外地强调知识在教育活动中的重要地位以及教师的知识权威角色。20世纪以来具有世界性影响的美国实用主义教育和“进步主义”教育运动，虽然极力反对教师的权威和中心地位，但是依然关注教育过程中的知识传授，它们的衰落最终也证明了教育过程离不开教师的权威指导，失去指导只会使教育活动陷入无序、混乱。
　　由此可见，教师的知识权威，并不是自封的，其存在是有其客观基础的。首先，教师作为文化知识的继承者和传递者，在知识积累上明显优于学生。知识是认识的结果，而认识则来自于直接经验或间接经验，教师无论在直接经验或间接经验上都比学生丰富得多。因此，教师自身的学识、专业修养决定了他能够在学生面前树立起威信，这种威信显然不是来自于威胁或控制，而是来自于学生对教师学识的折服。其次，学生在知识方面的学习，需要教师的指导。知识学习是教育、教学的主要任务之一，学生在知识方面尚不成熟，如果缺乏教师的指导，让学生自己给自己做主，放任自流，很可能就会导致误入歧途、事倍功半的后果。教师的知识权威在这里就体现为一种引导，通过这种引导把学生导向正确的方向和目标。第三，当前的社会学、教育学界有一种非常流行的观点，认为我们所处的社会在文化类型上已经实现从“后象征”（Postfigurative）、“互象征”（Configurative）向“前象征”（Prefigurative）的转变。所谓“前象征”文化，按照其提出者玛格丽特·米德（M.Mead）的解释，就是指在后工业社会（信息社会）的文化背景里，长辈的知识已经失去了原来的权威性和指导意义，长辈们反过来得向晚辈学习自己未曾有过的经验。[4]由此推导出，教师的知识和经验在这种文化背景中自然也失去了原有的权威。但是，只要稍作分析我们即可发现，一方面后工业时代是否真的来临依然值得怀疑；另一方面，教育在根本上是一种文化、知识的传授，如果某个社会不再需要这种知识传授，那么当然不再需要教师的知识权威，但是这样的社会至今并没有出现。正因为如此，玛格丽特·米德自己也承认，在“前象征”文化里，长辈们的权威依然存在，只不过这种权威必须是建立在长辈和晚辈的平等对话的基础之上。
　　
　　二、教师的道德角色与道德权威
　　
　　根据前面对权威的阐释，我们可以把教师的道德权威理解为教师在人格和道德方面所具有的一种力量和威望，通过这种力量和威望使学生自觉地趋向于道德自我完善的目标。教师的道德权威在教育理论中是个不常出现的概念，因为当代社会的道德文化和价值观念对于“道德权威”的贬抑普遍比较严厉。之所以如此，一方面是因为当代的道德相对主义、多元主义使道德的权威性标准不复存在，客观性、权威性基础的消失使道德论争无休无止，“当代道德言词最突出的特征是如此多地用来表述分歧，而表述分歧的争论的最显著特征是其无终止性。”[5] 这些争论的结果只能是道德标准更加不确定，道德价值判断的分歧更大；另一方面，盛行于当代的个人主义价值观崇尚个性自由、个人选择，从而对权威采取排斥、否定的态度，包括道德权威。但是，在道德教育的实践中，教师的道德权威却往往是不可缺少的，教师作为道德权威的存在，能够对学生起到道德规范和引导的作用，一旦这种权威性消失，那么就等于是把缺乏道德判断能力的学生抛入多元主义的汪洋大海当中，后果可想而知。正如现象学教育学的先驱马克斯·范梅南（Max van Manen）所说，[6] 与他们的父辈相比，今天的孩子们越来越生活于充满偶发性和不确定性的环境当中，各种相互矛盾的、多元的价值观念甚至可能将孩子们引入歧途。因此，教师的道德权威，作为一种道德引导模式，虽然曾受到种种的批判和质疑，依然不吝为是一种引导学生摆脱价值观混淆的有效工具。
那么，教师的道德权威的合法性又是怎样获得的呢？这种合法性来源于何处？马克斯·韦伯（Max Weber）在《经济与社会》一书中曾区分了3种权威及其合法性的不同来源：一是传统型权威，其合法性来源于对传统的神圣性的确信；二是魅力型权威，其合法性来源于个人在知识、能力、人格等方面所具有的令人折服的影响力；三是法理型权威，其合法性来源于公众所认可的法律及规章制度。[7] 显然，教师的道德权威不属于韦伯所说的任何一种权威，但是与它们有着家族相似性。借助于韦伯的分析，我们可以尝试着对教师道德权威的合法性来源进行概要性的阐述。
　　首先，教师的道德权威有文化传统的支撑。传统文化是人们生存的基本语境，传统不仅代表着过去，还影响着现在，预示着未来。在中西方传统中，教师职业都是一项非常崇高的职业，教师不仅仅是知识的传授者，更是道德伦理的教导者。所谓“学高为师，身正为范”，正是对教师职业特性的准确概括。更为重要的是，我国的教育一向都不是美国式的“实用主义”教育，而是重伦理、讲道义的教育，因而更加注重学生的人格培育和道德养成。在这种文化语境下，教师的任务就不仅是教授知识，更重要的一点就是培养优秀品质的人。正因为如此，教师的道德权威在教育活动中就愈发凸显出了自身独特的价值。
　　其次，教师的道德权威是一种法理型权威，得到法律的保障。教师的道德权威不仅有文化传统的规定性，同时也是与国家的法律、法规密切相关的。教师是文化知识的传递者，同时也是国家意识形态、社会伦理观念的宣传者。教师的权威在一定程度上代表了国家的权威、法律的权威。因此，我国的法律、法规对教师的人格品质、思想觉悟都有着比较明确的规定，人格品质低下、思想觉悟差的人最终都会被取消担任教师的资格。同时，我国的法律、法规对于教师的基本权利和地位也有比较明确的规定，肯定了教师在道德教育方面的责任以及教师所应该具有的道德威望。这无疑成为了教师道德权威的一个法理依据。
　　第三，教师的道德权威还来自于个人品格的完善。法理性权威、传统权威对于教师的道德权威而言大抵上都是外在的，教师权威的内在基础是自身的人格魅力，“真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在权威也随之消逝，当权威受到损害时，那么它就会抓住强权。”[8] 真正的道德权威是依靠教师自身的人格魅力而实现的，教师要树立自己的道德权威性，就必须不断提升自身的人格修养，来获得学生尊重，在潜移默化中培育起学生的道德品质、理性精神。
　　
　　三、教师的管理者角色与纪律权威
　　
　　教师不仅是知识的传授者、道德的培育者，同时也是班集体的管理者。目前我国的基础教育改革主要是围绕发挥学生的主体性、倡导师生间的民主平等、交往对话而展开的。这就对教师的管理提出了新的要求。一些激进的改革者往往把学生的自由、权利与教师的规范、管理完全对立起来，认为任何形式的管理都会导致学生权利的被剥夺、学生主体性的被压抑。这种观点不得不让人产生怀疑。事实上，彻底摈弃教师管理权威的结果非但不是学生主体性、个性的自由发展，反而是整个教育过程的无序。美国纽约州曾做过一项调查，当被问及“教师是否有权让故意破坏课堂秩序的学生离开教室”时，70%的被调查者认为教师有这个权威，而只有28%的人认为教师不具有这个权威，另有2%的人表示不确定。[9]可见，即使是在美国这样一个强调民主、自由的国度，教师在纪律管理上的权威也已经得到了越来越多人的认同。教师的纪律权威对于正常的教育、教学秩序不仅是必要的，甚而至于是不可缺少的，没有这种权威，有效的管理就难以实现。并且，通过对教育实践的分析，我们不难发现教师的纪律权威是有着深刻的合法性基础的。
　　首先，纪律权威与自由是一种辩证关系。激进的教育改革者们将纪律权威与学生的自由对立起来，认为纪律必然会妨碍学生的自由，阻碍学生主体性的发挥，而不知它们事实上是互为条件、互相依存的两个范畴。纪律是自由的保障，没有纪律就没有自由，而自由则是纪律的目标，没有自由也就无所谓纪律。因此，自由与纪律是一种辩证的关系。关于辩证关系，黑格尔曾有一段非常经典的论述：“唯有人是善的，只因为他也可能是恶的。”[10] 纪律与自由的关系又何尝不是如此！唯有人是自由的，因为人是受着纪律约束的。否定教师的纪律权威，事实上就是否定学生的自由，因为没有了纪律，学生的自由就失去了保障，失去了存在的基础和条件。
　　其次，教师的纪律权威不等于“教师专制”。我们不仅应该认识到自由与纪律是一种辩证关系，并且还须认识到教师的纪律权威与“教师专制”是完全不同的两个概念。纪律权威作为一种合理的调节手段，是教师管理班集体、指导学生行为的有效工具，它的使命是让学生以正确的方式融入到集体生活中，促进教育、教学秩序的融洽、和谐。相反，“教师专制”是一种教师通过自身的地位和权力来压迫学生、威胁学生的反教育行为。“教师专制”侵犯了学生的自由权利和人格尊严，而合理的纪律权威并不造成对学生的伤害，它只是作为一种管理技术来协调集体的生活。
　　最后，教学秩序需要纪律权威来维护。课堂教学是一种需要在有序的环境中才能进行的活动，无序、混乱将使教学无法展开。然而，一些学生在课堂上的表现往往是不自觉的，这就使纪律性的规范和引导不可或缺。课程改革者们提倡教师与学生在教学中进行“平等的对话”，强调课堂教学的活动性、趣味性，但是平等对话、活动课程并不意味着就可以取消课堂纪律。相反，这种教学方式对于纪律的要求更高，它要求教师的纪律约束更加民主、合理，而抛弃过去那种简单的指责、指令和干涉的方式。教师作为一种纪律权威的存在，对教学秩序的正常运行是一个基本的保障，失去纪律，课堂秩序很可能将变得混乱不堪，在这种情况下即使高喊着民主平等、交往对话的口号，也不一定就能收到什么可喜的效果。纪律是一个基础性的东西，如果基础性的东西把握不好，更高的教育目标又如何能达成？！
　　由以上分析可得出，教师的职业角色内在地包含着权威与民主两个方面的特性。“权威”与“民主”这两个范畴在逻辑关系上既相互否定又相互依存，权威包含着民主，民主肯定了权威的实在性，同时又对权威构成否定，这种否定是事物的内在否定，在实践中双方则是互为条件，不可分割。这种关系正如黑格尔在《小逻辑》中所言：“人们总以为肯定与否定具有绝对的区别，其实两者是相同的”“肯定的东西与否定的东西本质上是互为条件的，并且只是存在于它们的相互联系中。”[11] 权威与民主也是互相依存的，教育实践所需要的并非是单一的教师权威或民主，而是权威与民主的统一与合作。完全否定教师权威的合法性，事实上也就否定了民主的可能性。
　　
　　[ 参 考 文 献 ]
　　[1] BLOCK ALAN A. Even if we our scholars: the teacher's authority[J].International Journal of Leadership in Education，1999，2（4）：337-351.
　　[2] 辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1990：1411.
　　[3] 教育大辞典编纂委员会.教育大辞典：第六卷[M].上海：上海教育出版社，1992：451-452.
　　[4] 米德 玛格丽特.代沟[M].曾胡，译.北京：光明日报出版社，1988：84-91.
　　[5] 麦金太尔 阿拉斯代尔.德性之后[M]. 龚群，译.北京：中国社会科学出版社，1995：9.
　　[6] 范梅南 马克斯.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：2-4.
　　[7] 韦伯 马克斯.经济与社会：上卷[M]. 林荣远，译.北京：商务印书馆，1997：241.
　　[8] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1982：70.
　　[9] Across the nation：by the numbers[J].Education Week，1995（14）：4.
　　[10] 黑格尔.法哲学原理[M].范扬，张企泰，译.北京：商务印书馆，1961：144.
　　[11] 黑格尔.小逻辑[M].贺麟，译.北京：商务印书馆，1980：256-257.

转载请注明来自：http://www.zazhifabiao.com/lunwen/jyjx/jyll/12836.html