全纳教育理论假设分析及对学校职业教育改革的启示

时间：2015-12-20 16:51:13 所属分类：教育理论 浏览量:

摘要：全纳教育理论关于人的假设可概括为“人的本质是积极可为的”和“人与人之间的差异是客观存在的，但这些差异是量或类方面而非本质好坏”；关于教育的假设可概括为教育应是人的基本权利，应是平等、民主的，应使人人都有价值感并获得成功。借鉴这些假设

摘要：全纳教育理论关于人的假设可概括为“人的本质是积极可为的”和“人与人之间的差异是客观存在的，但这些差异是量或类方面而非本质好坏”；关于教育的假设可概括为教育应是人的基本权利，应是平等、民主的，应使人人都有价值感并获得成功。借鉴这些假设，我国职教工作者应意识到有效的教育教学及管理应善于认识、接纳、尊重和合理利用教师、学生的差异，应将职业学校构建成和谐、全纳的社会组织。　　
关键词：全纳教育；理论假设；学校职业教育；教育改革　

　
一、问题的提出
全纳教育(inclusive education)是20世纪90年代逐渐兴起的一种国际化教育思潮。在教育实践领域，它缘起于世界特殊教育改革，后扩展至普通教育领域。随着其理念为世界各国所广泛理解和接受，全纳教育已成为21世纪国际教育研究中的一个重大课题和新的研究领域(黄志成，2004)。
在我国，政府和相关学校正通过教育立法、特殊教育机构体系改革、课程与教学改革、师资培养改革、理论与实践研究以及国际教育交流与合作等六大途径积极推进全纳教育。但总体而言，国内对于全纳教育在我国整个教育体系改革中的启示与运用的探讨、实践仍显不足。据笔者对中国期刊网 1997年至今和维普中文科技期刊数据库1989年至今所发表的有关全纳教育文章的检索，其中涉及职业教育的只有一篇作为期刊卷首语，旨在拓宽视野、引起人们关注的简短的介绍性文章(吴言， 2003)和一篇粗略探讨职业教育全纳性实施的论文 (宋宝俊、孟广芬，2002)。同时，作为国内迄今为止关于全纳教育最具权威性、新颖性的专着——黄志成教授等人的新作《全纳教育——关注所有学生的学习和参与》也没有专门对此予以论述。
本文从基本理论背后的理论假设的分析、提炼出发，尝试探讨全纳教育理论对我国学校职业教育改革的启示。

二、全纳教育理论假设分析
目前，对于全纳教育，人们的理解和论述并不完全一致。黄志成等人综合国内外关于此类概念的主要观点，提出全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。在此基础上，他们提出了全纳教育的前提假设、理论构想和价值取向(黄志成，2004、2005)。笔者在对以上内容积极扬弃的基础上，从人性观和教育观两个维度分析全纳教育的理论假设。
(一)关于人性的假设
根据联合国教科文组织编写的指导手册，全纳教育的人性假设可概括为以下两方面：
1．人的本质是积极可为的
全纳教育在人性观、学习观和教育观上分别主张“所有的人都是平等的”、“所有的人都能学习”、“所有的教师都能教所有的学生”；在实践指导原则上，则强调“人人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要”，“教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异”。
进一步分析，可以看出，全纳教育强调：人与人生来是平等的，每个人都有其独特的价值和能力，所有人都能为社会进步作出贡献，教育有责任也有可能为此创造条件；尽管学生在学习方式、风格、习惯、速度、效果等方面存在一定的差异，但这些并不是质的差异而是量或类的差异，所以每个学生都有学习潜力，在适当条件下都可以获得学业生涯的成功；与学生类似，尽管教师之间也存在各种差异，但这些差异并不会从本质上决定教师自身学习能力及适应能力，所以每个教师都有教学潜力，在适当条件下都可以获得职业生涯的成功；给予适当条件，所有教师都有能力教好所有儿童。
排除理论上可能存在的对人性的主观臆断和一些具体观点的争执，这些假设的背后均蕴涵着对人的本质积极乐观的态度和坚定不移的信念。
2.人与人之间的差异是客观存在的，但这些差异是量或类方面的而非本质好坏
发展中的全纳教育理论与实践积极借鉴了逐渐兴起并流行的多元智能观和建构主义观基本思想。
由美国哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳 (H．Gardner)于20世纪80年代最早提出的多元智能观，其理论核心是强调人类智能应是多元而非单一的。所以，不应该用建立在单一智能观基础上的传统智力测验、考核及评估方式来简单地将学生加以分类、而后区别对待，而应看到每个正常的儿童都有其强势智能和弱势智能，都有不同方向成才的可能。因此，有效的教育应致力于更新传统的教育和评价方法，积极开发儿童的多元潜能，尤其是充分肯定和发展其强势智能。
由认知心理学发展而来的建构主义观，其理论核心是：主张学生之间是不同的，有效的学习和教学应以学生为中心，由学生在教师适当引导下的主动探索来建构知识对学生自身的意义。
(二)关于教育的假设
概括有关全纳教育的研究论文及著作，关于教育的假设如下：
就人权观和社会权利分配而言，全纳教育主张教育首先是一种人权、是人的基本权利，每一个人都应被包括进来，而不应被排斥于这种权利之外。
就教育机会供给和教育管理方式而言，全纳教育主张教育应是民主、平等的。无论是侧重教育机会供给，还是侧重教育管理方式，均应贯穿于全纳教育的始终，即各类教育的起点、过程与结果(联合国教科文组织，2004)。
就教育目的个人取向而言，全纳教育主张教育应通过尊重和合理对待人的差异，促进人的价值感的形成与发挥；就其社会取向而言，则主张教育的价值在于通过形成人与人之间的理解与合作，最终为建构有效学校及和谐社会服务。也就是说，教育目的的基本取向是通过“弱化竞争，增强合作”、“学会生存，学会关心”实现“取消排斥，走向全纳”。
总之，就教育的价值取向而言，全纳教育主张强调从旧人文主义哲学观的关注学生个体与部分、关注知识掌握转向新人文主义哲学观的关注学生集体与全体、关注合作过程。

三、全纳教育理论假设对我国学校职业教育改革的启示
(一)人性假设维度
首先，全纳教育对人的本质持积极乐观的态度与坚定不移的信念，对尚未被完全认可且常被世俗偏见视为“二类教育”、“末流学校”、“劣等乃至问题学生”的我国职业教育、职业学校以及职校学生而言，是极为重要又极为难得的。
在我国目前的职业教育实践中，人们仍习惯于用注重逻辑、记忆及语言能力的单一的文化知识方面的表现，尤其是考试成绩所展示的学术化标准，将理应有不同侧重的职业教育与普通教育的学校及学生硬性比较，得出前面提及的悲观结论。少数政府官员、许多一线职教工作者和部分理论研究者内心深处也持此种观念——这些观念表现在一些考虑不周的地方政策中、一些研究不深人的文章中以及大量日常的各种师生管理与交往活动中。比如，笔者所接触的职校教师中，不少人虽工作很努力，但内心却始终认为自己所教的学生绝大多数素质太差、能力太弱，不值得教，自己也没有自信和能力教好他们。但如果换成普通学校，哪怕是一所很差的普通学校，则其心理状态就可能完全不同。或许，可以将这些对于职业教育的消极观念概括为一种混合了遗传决定论与环境决定论的关于接受和从事学校职业教育的人们人性本质的过度悲观。笔者以为，当前无论职业学校外界的人们，还是深处其中的领导、教师和学生，对于他人和自身都急需一种乐观的人性态度，哪怕这种态度有时看似违背经验或逻辑。
其次，全纳教育对人的差异的态度与做法也值得借鉴。在教育教学与管理实践中，包括职业教育在内的我国各类教育历来有着偏重共性、忽视个性，偏重垂直管理、忽视师生自主，偏重教师权威、忽视学生自主的传统。全纳教育的人性假设对于改革这一传统，尤其是改革普遍存在着的学校办学评估标准普教化、课程内容学问化、教学方法理论化的倾向 (徐国庆，2002)，具有重大的理论与现实意义。就理论层面而言，它对重新审视学校职业教育，树立尊重和合理利用差异的新型管理观、学生观、教师观具有深刻启示；就实践层面而言，对改进乃至彻底改革目前教育管理与教学方法上的偏重共性与整齐划一的粗糙做法具有深刻启示。
此外，全纳教育的人性假设在开发职校生学习潜能，构建以学生个体为中心的职业教育体系，加强综合高中、中高职混校的管理，优化职校课内分层的教学设计等方面，无疑具有更大的指导意义。
总之，职业教育工作者应真正意识到学生个体与个体、个体与群体、群体与群体之间均存在非常明显的差异，且这些差异并不能决定教育教学的成败，有效的职业教育教学与管理应善于认识、接纳、尊重及合理利用教师和学生的差异。
(二)教育假设维度
前文指出，全纳教育关于教育假设的核心内涵是一种以教育公平和民主为根本出发点，以合作、参与为主要外显特征，以系统开放为首要维度的教育价值观。这一观点对职业教育改革的理论与实践具有重大的导向意义。
就现实而言，在我国多数地区，从文化学的视野来看，学校职业教育仍承袭着儒家传统文化“以官为本、以技为末，重本轻末”的思想；从社会学视野来看，从事和接受职业教育的人仍普遍饱受传统的“劳动有贵贱、等级有高低”的潜在社会阶层观的危害；从经济学视角来看，接受职业教育的学生家庭，多数父母收入较低，经济条件较差；从决定论、系统论和辩证法的角度来看，所有这些，一方面决定了当前学校职业教育办学和管理普遍存在不容忽视的排斥、歧视和等级标签效应的非平等、非民主的教育价值取向，另一方面则不断加深和强化着这种有害的教育价值取向，并在一定程度上形成了恶性循环。
我们应借鉴全纳教育的教育假设，积极革新当前学校职业教育的价值取向，并在学校改革的各个方面反映这种转变。比如，在班风和校风建设中，应着力引导职校中人与人之间形成相互接纳与支持的良好文化及心理氛围；在学生心理辅导工作中，既要积极关注因学习和品德等与传统要求不相吻合的弱势学生个体或群体的心理健康，又应避免以一种同情、怜悯、刻意区别对待的口吻和心态实施干预；在学生生涯发展和就业指导工作中，既应关注学生职业操作技能发展以谋求顺利就业，更应关注学生合作精神及能力形成以培养有责任感的社会公民；在课程开发中，既要考虑一些共有知识及技能要求，又要积极兼顾不同学生的需求和不同教师的专长发挥；在教育民主和平等的时间维度上，既应关注入学机会平等与因收费偏高等问题而可能引发的将部分学生拒绝于学校大门之外的教育起点不平等和不民主问题，又应关注学校内部教育教学及管理方式上因惯性的排斥、歧视以及不必要的分类现象而可能导致的教育过程不平等和不民主问题，还应在学校和教师力所能及的范围内努力消除教育结果的不平等和不民主现象。如果说职业学校本身是一个小型社会，借鉴全纳教育理论假设，应将职业学校建构成一个和谐、全纳的社会。

[参考文献]
[1]黄志成等．全纳教育——关注所有学生的学习和参与[M]．上海：上海教育出版社，2004．
[2]黄志成等．全纳教育：建设和谐社会的教育之路 [N]．中国教育报，2005-03-04．
[3]联合国教科文组织编，陈云英等译．全纳教育共享手册[M]．北京：华皇出版社，2004．
[4]霍华德·加德纳着，沈致隆译．多元智能[M]．北京：新华出版社，1999．
[5]宋宝俊，盂广芬．论职业教育全纳性的实施[J]．职业技术教育，2002，(22)．
[6]王衍．全纳教育哲学与教育民主[J]．中国特殊教育，2003，(5)．
[7]徐国庆．作为意识形态的学校与职业教育课程的学问化门)．职业技术教育，2002，(34)．

转载请注明来自：http://www.zazhifabiao.com/lunwen/jyjx/jyll/19260.html