校长课程领导意蕴与诉求

时间：2015-12-20 16:52:55 所属分类：教育理论 浏览量:

[摘要] “校长课程领导”一词的出现具有显著的时代特征和积极意义。校长课程领导与校长课程管理是同时存在的两种范式，这是由校长角色相对于不同范畴的关系决定的，反映着校长的两种使命，而不是简单地说一种范式取代另一种范式。校长课程领导，是旨在促进每

[摘要] “校长课程领导”一词的出现具有显著的时代特征和积极意义。校长课程领导与校长课程管理是同时存在的两种范式，这是由校长角色相对于不同范畴的关系决定的，反映着校长的两种使命，而不是简单地说一种范式取代另一种范式。校长课程领导，是旨在促进每个学生有效发展，校长统领课程创造性实施和积极主动建设的行为。它是以“让每个学生获得最有效发展”为核心的现代课程观；是一种战略性的创新课程实践；是一种不断增强学校旺盛生命活力、凸显育人特色的先进学校文化。我国教育发展重点从数量发展转向着力提高教育质量，从重学生共性发展向重学生个性、差异发展转换的现代教育理念被普遍认同以及基础教育课程改革使指令性课程范式走向弹性课程范式，是校长课程领导存在与发展的基础与条件。
　　[关键词]基础教育课程改革；校长；课程；校长课程领导
　　
　　校长课程领导是近年来在我国教育学术界凸显的一个研究课题，并日渐影响着学校课程实践和校长的管理与领导方式。在目前我国基础教育课程改革不断深化的背景下，正确认识校长课程领导的意蕴及其在我国教育领域中兴起的缘由，对于不断丰富和拓展校长课程领导研究、推动校长课程领导实践都具有重要的意义。
　　
　　一、从校长角色的关系范畴理解校长课程领导含义
　　
　　正如领导和管理是管理学、领导学中亲如姊妹的两个概念一样，校长课程领导与校长课程管理也密不可分。因此，研究校长课程领导问题，就不能完全抛开校长课程管理。课程管理这一话语在我国有很长的历史，而校长课程领导这一话语只是在我国自2001年实施新一轮基础教育课程改革后才产生并逐渐活跃起来的。
　　课程领导这一话语的出现，不是一种术语上的简单变迁，而是观念和理念的转变与更新，二者所欲达到的课程境界有明显的差别。由此，有研究者认为，课程领导是对课程管理的一种超越，是一种新的范式转型。更有言辞激烈者认为，使用“课程领导”而非“新型课程管理”的名称，正是要与传统甚至根深蒂固的课程管理范式决裂。
　　不可否认，课程管理是在我国长期以来高度计划的教育行政管理体制下使用的。这种体制重于“管”，强化了下级服从上级的体系。现在重新划分了国家、地方和学校三级课程管理的课程管理权责，已明确要求学校的角色要从过去的单纯“承受被动型”向积极主动开发型转变。因此，课程领导语词的出现具有显著的时代特征和积极意义。由此说校长课程领导是一种新范式，这是没有什么疑义的。但是，说校长课程领导是对“校长课程管理”范式的“超越”，甚至“决裂”，难免有绝对化之嫌。
　　校长课程领导与校长课程管理两个概念是从管理学、领导学的“领导”与“管理”概念衍生而来。因此，要认识校长课程领导与校长课程管理的含义，就要首先明确“领导”与“管理”的内涵。综合管理学、领导学领域一些研究者对“领导”与“管理”概念的认识，我们可以对这两个概念作出这样的描述：领导与管理存在着功能方面的不同。领导是个体影响一群个体实现共同目标的一个过程。领导重在推动变革，产生建设性的变化；领导是做正确的事情。管理重在维持秩序，保证组织的秩序和一致性；管理是把事情做对。虽然领导与管理存在功能上的明显差别，但两者决不是不能通融的。特别是在一个“科层”组织中，其最高负责人的领导职能和管理职能的呈现存在着“关系”范畴，对上级组织更显管理职能(贯彻执行)。对所负责的组织更显领导职能(主动发展)。我国当今的中小学就是一个具有这样特征的组织。从“关系”范畴来讲，“管理”与“领导”职能的不同对组织最高负责人的行为，隐含着“被动”与“主动”的意味。“管理”的职能意味着“被动”状态，而“领导”的职能则意味着“主动”状态。
　　由此我们可以认为，就当今在我国而言，校长课程领导与课程管理是一对关系范畴，反映着校长的两种使命，而不是简单地说一种范式取代另一种范式，即“领导”取代“管理”。校长课程领导与校长课程管理是同时存在的两种范式，这是由校长角色相对于不同范畴的关系决定的。校长相对于上级教育行政主管部门，是被委任者，或被委派者，代表国家教育意志，所以必须履行国家教育意志，忠实执行国家教育培养目标和课程计划，这时，校长承担的就是课程管理的职能，这也就是说，校长要把事情做对。与此同时，校长相对于学校而言，是最高领导者，担当引领学校发展的重任。国家统一性的教育目标、课程计划，需要结合本地、本校实际，创造性实施，凸显学校办学特色，提高学校核心竞争力，名校持续地保持其地位，后发学校实现跨越式发展。这时校长的领导使命是相当明显的。这也就是说，校长要做正确的事情。在我们今天的中国，校长的这两种使命都是非常必需的。不能因为强调校长课程领导职能，而疏忽乃至排斥校长的课程管理职能。
　　本文认为，校长课程领导，是旨在促进每个学生有效发展，校长统领课程创造性实施和积极主动建设的行为。它是以“让每个学生获得最有效发展”为核心的现代课程观，是一种战略性的创新课程实践，是一种不断增强学校旺盛生命活力、凸显育人特色的先进学校文化。
　　校长课程领导的核心是树立现代课程观。现代课程观的核心价值观是实现每个学生的有效发展，所谓有效发展应该是在普遍性发展的前提下，适应其身心发展特点和潜能的适得其所的发展。校长要通过领导学校进行课程创造性实施、校本课程开发与建设、教师课程创生，创造适合每个学生的教育，让每个学生获得最有效的发展。校长课程领导的行为特征表现为战略谋划、创新实践。作为课程领导的校长自身特质是自主性、主动性和创新性。校长课程领导的具体领导方式特点为开放、合作、民主、反思。
　　
　　二、我国教育发展重点从数量发展转向着力提高教育质量，期待校长生发课程领导意识。增长课程领导能力
　　
　　建国60年特别是改革开放30年来，党和国家对教育在社会主义现代化建设中的地位的认识不断提高，提出科教兴国和人才强国战略，坚持教育优先发展，使得中国教育事业取得了举世瞩目的成就，已经实现了从人口大国到人力资源大国的历史性转变。今天，我国教育已经进入了一个新的发展阶段，从新的历史起点出发，全面推进素质教育，坚持面向全体学生，努力办好每一所学校，不断促进人才培养模式的创新，着力提高各级各类教育的质量，实现国家从人力资源大国向人力资源强国的根本性转变，是教育面临的新任务。基础教育作为社会主义现代化建设人才成长的奠基阶段，它的质量直接影响着社会各行各业所需人才的培养水平和质量规格。建设创新型国家和人力资源强国，基础教育的质量就必须达到一个更高的要求。如果说增加教育投入、改善教育发展的宏观环境主要是政府责任的话，那么提高教育质量对学校来说，有着义不容辞的责任，是其重要的使命，因为学校是教育变革的主体，是贯彻国家教育方针、实施素质教育的主阵地。
　　学校面临的主要问题是提高教育质量，这里的质量不是我们一般所讲的合格率、优秀率或者分数，而是每个学生个体的充分发展，是兴趣、潜能的极大发挥，既不让一个学生掉队，又能使每一个学生得到适应其潜能的各得其所的发展。学校作为育人的场所，这里的“育”不是一个狭义的教育概念，而是促使学生成长的一切计划、活动的总称。而课程是“育人”的载体、内容，学校的“育人”功能是因课程这个载体而实现的。课程直接关系到学生的素质，课程改革及发展是改进教育过程及追求学校效能的重要途径，成为新时期推进人才培养模式的转变、实现教育创新的重要抓手和主要措施。校长作为教育具体实施组织——学校的旗手和掌控者，其课程建设和实施水平是校长课程领导能力的重要标志和具体体现。因此，校长必须把学校课程建设和实施作为提高人才培养质量的关键加以重视和领导。
　　尤其是我们今天所强调的教育质量，不是整齐划一的教育质量，而是有特色的教育质量。在长期高度统一的教育管理体制、指令性课程范式下，“千校一面、万课一模”是学校面貌和学生学习生活的真实写照。教育状态机械、呆板、僵化，学校缺乏生机、活力与特色。随着我国教育改革的不断深化，教育和学校的这种状态越来越难以适应信息社会、知识经济时代和当代学生发展的要求，于是，要求改变学校被动发展向主动发展、千校一面向特色发展的呼声日益高涨，并成为国家教育改革政策的关注点。早在1993年2月13日中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》就明确提出中小学要“办出各自的特色”的要求。温家宝总理在2009年1月4日就制订《国家中长期教育改革和发展规划纲要》发表的重要讲话《百年大计教育为本》中强调：“我们要重视教育资源的公平，但不能把学校办成千篇一律，千人一面，学校还是要有自己的特色，自己的风格。”
　　本文以为，在表征学校特色的诸多维度中，课程特色是核心，因为课程是学校办学思想或者说学校教育哲学的具体反映，体现着学校的培养目标。国家只能提出统一的培养目标，学校要在国家统一培养目标下突出自己的特色培养目标，也就需要有自己的课程体系。课程特色决定着学校在人才培养模式和培养方式上的特色及在培养人才素质方面形成自己的特色。在这种背景下，如果校长仍然是传统的课程管理者的角色，就难以带领学校走出一片新天地，相反，校长必须树立课程领导意识和增强课程领导能力。
　　
　　三、从重学生共性发展转向重学生个性、差异发展，是教育理念的重要变化。落实这种现代教育理念。对校长课程领导提出了最现实的要求
　　
　　当今各种教育理念纷繁复杂，层出不穷，以至叫人莫衷一是。但有一种教育理念，从教育理论研究层面到教育政策制定层面直至教育实践层面，都被普遍肯定，那就是教育要“以学生发展为本”。这不仅为我国所接受，甚至成为国际教育界共同认可和遵循的教育理念。“以学生发展为本”教育理念的核心是尊重学生个性发展和差异发展。
　　以学生发展为本、尊重学生个性和差异教育理念的兴起和发展，是受到从20世纪60、70年代兴起的以尊重人、尊重人的需要和愿望的多样化为特征的西方人本主义教育思潮影响的，而它的传播和普遍被认可，则是信息社会、知识经济社会和人自身发展对教育的必然要求。
在迈向知识经济时代的今天，以学生发展为本的理念，内涵更加丰富。以学生发展为本，不仅体现在教育教学过程中，要以学生为主体，而且体现在学生对教育的选择上，要给学生提供最大的选择机会，包括学习时间、学习方式和学习内容，等等，要使学生的主体意识得到最大的张扬。简单地说，以学生发展为本，就是要使学生对教育享有“参与性”和“选择性”。“以学生发展为本”的基本思想比较充分地反映在20世纪70年代联合国教科文组织国际教育发展委员会编著出版的《学会生存——教育世界的今天和明天》之中，报告在谈到“培养完人”的教育目的时，特别指出：
　　“每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的。当我们决定教育的最终目的、内容和方法时，我们又如何能够不考虑这一点呢?”联合国教科文组织提出和倡导的这种思想广泛、深刻地影响了后来各国教育改革和发展政策。
　　进入20世纪90年代以来，保障和提高教育质量及保障教育公平成为世界教育改革最为突出的主题之一。联合国教科文组织等发起的“世界全民教育大会”历次宣言中都既强调教育公平又重视教育质量。无论是从教育公平的角度，还是从教育质量的角度，今天的教育都要把最大限度地实现每个学生个体潜能的发展作为着眼点和着手点，注重学生发展的差异性，创造适合每个学生的教育。
　　在教育活动过程中，个体在已有发展水平、可能的发展潜能、优势的发展领域、追求的发展方向等方面都存在着不同程度的差异。面对这些差异，教育除了保证他们受教育的权利和机会均等以外，更重要的还在于如何正视并尊重这些差异，有针对性地采取不同的教育措施，以保证每个个体都能享受到与其发展潜能、优势领域等自身素质相适应的教育，促进他们在原有水平上获得尽可能充分的发展。正如马克思人学思想所阐释的：
　　“一个公正的社会应当是，相同条件的人相同对待，不同条件的人不同对待，这才是公正。条件相同的受到不同对待，条件不同的受到相同对待，这是不公正。”唯有如此，才能最终实现真正意义上的教育公平。
　　虽然两千五百多年前我国历史上著名教育家孔子就提出并实践了“因材施教”的教育思想，但我们今天所强调的“因材施教”的教育思想内涵要更丰富，更富有时代性。“过去我们理解‘因材施教’比较狭窄，只局限在学习同一学科、同一教材上如何因材施教，使每一个学生都能掌握同一门知识。今天恐怕应该在更宏观上来理解‘因材施教’，即对不同的学生施以不同的教育。”
　　“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，这是今天我们广大中小学教育工作者耳熟能详的一句话，众多的校长将此作为自己的办学理念，可见我们校长教育理念的变化。要使教育适合我们的学生，我们应该从适应学生多样化发展的需要出发，设置多元化的发展目标，使基础目标和发展目标处于一种开放的弹性管理的过程中，尽量创造最丰富的教育资源，满足多层次的教育需求，让不同的学生获得不同的发展。
　　学校课程是把教育思想或者说教育哲学转化为教育现实的载体和纽带。学校的课程设置及其建设是学校教育教学改革和发展的核心问题，而对学生的发展期望及其评量则是学校教育教学工作的根本指向。学校课程建设是学校实现“以学生发展为本”的教育核心。因此，学校层面的课程自我建设和改革成为学校发展的重要内容。如果学校课程过分强调统一性，忽视选择性；过分偏重学科课程，减少综合和活动课程；过分重视基础知识，忽视知识更新与实践能力的培养，学生的发展就会受到极大的制约。为了促进每个学生最充分、最有效的发展，学校在课程建设中不能只局限于传统的智能领域，应从学生的多样性与差异性出发，创设有利于学生全面发展、个性化发展、可持续发展的多个领域。课程设置要体现出个性化、多元化、选择化和综合化的特点。课程目标的制订、内容的选择和组织、课程方案的规划与评价等都以此为核心进行运作，以让学生获取最佳的发展效果。无疑，这对校长课程领导提出了现实的要求。
　　
　　四、基础教育课程改革使指令性课程范式走向弹性课程范式。为校长课程领导的存在与发展开辟政策空间
　　
　　自新中国成立以来，我国实行的是高度统一的计划经济模式和中央集权制的行政管理体制，受此制约，教育管理体制也是中央集权制的。课程管理体制自然反映着教育管理体制的这种特征，形成了以国家教育意志为本位的指争性课程范式。
　　我国指令性课程范式的形成，除了有中国深刻的社会政治背景外，也有教育自身发展的背景。从教育发展史来看，指令性课程范式是在现代机器大生产发展早期、受机器大生产工业生产方式影响而产生和发展起来的。适应机器大生产的工业生产方式的指令性课程范式，最大的优点就是能够提高满足这种生产方式需求的人才培养效率。但是随着社会的发展，其弊端日益凸显，最大弊端就是它拒斥学生发展的差异性和个性化，由此也淹没学生的创造性。这与当代信息化社会、知识经济社会所要求人才培养的多样性、个性化、创造性相悖。于是，指令性课程范式受到越来越多的诟病。改革高度统一的、僵化的指令性范式，成为世界课程改革的重要趋势之一。中国在这方面的改革力度最大。
　　2001年6月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》在基础教育课程管理方面确定了鲜明的改革目标：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”以开放、多元、创生为特征的新课程，从课程价值取向、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理诸方面都突破了指令性课程的局限。这昭示着我国长期以来国家统一的指令性课程管理制度被打破，由原来过于集中的国家课程管理走向国家、地方、学校三级课程管理模式，地方和学校将拥有一定程度的课程自主权，共同参与课程决策并承担相应的责任。
　　在国家指令性课程范式时代，学校仅是国家规定性课程忠实的执行者，基本没有学校自由运转的空间，对校长的要求就是认真贯彻落实国家的课程计划或者说教学计划，校长主要充当行政和教学领导角色，无权也很难有意识进行课程审议、选择及课程再开发。在新课程背景下，学校不再单纯是执行国家下达的课程改革指令，不是被动的实施机构。单纯依靠国家课程表和课程设置不能体现新课程改革的基本理念，也不能满足每个学生发展的需要。新一轮课程改革，学校被赋予了一定的课程权力，这就要求校长拓展课程领导的角色，必须要在协调国家和地方课程权力的基础上，坚持自身的管理权限，承担相应的责任与义务，行使相应的课程权力，发挥应有的作用，使国家、地方和学校的课程优化整合，有效实施。学校是国家课程、地方课程的实施者和转化者，校本课程的开发者，充分发挥校长在课程实施和建设中的主体作用和关键角色，更有利于实现课程改革目标，促进每个学生的有效发展。
　　总之，今天的校长面对着经济社会发展的新形势，站在我国教育发展新的历史起点上，责任重大，使命崇高。在当今世界，经济全球化深入发展，科技进步日新月异，国际竞争日趋激烈，知识越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定因素，人才资源越来越成为推动经济社会发展的战略性资源。人才培养的水平和质量决定着人力资源强国建设的基础，要求我们的教育，特别是学校教育要去适应这种新的发展和新的要求。学校是通过课程来落实国家教育方针和培养目标以及体现学校育人特色和人才培养质量的，校长在国家课程、地方课程方面的转化能力、在校本课程方面的建设能力，越来越凸显为校长诸多领导能力中的关键因素。这迫切需要校长不断转变在头脑中长期占据主体地位的“行政管理者”的角色意识，努力提升“课程领导者”的位置。

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