词块教学对学生英语口语能力的影响

时间：2020-03-24 09:50:52 所属分类：英语教学 浏览量:

一、研究背景 《江苏省五年制高等职业教育英语课程标准》明确提出：学生能用英语较准确地表达个人意见，能在实际情境下与讲英语的人士进行比较自然的交流[1](P182)，学生能有效使用日常交际功能的表达形式展开交际活动[1](P192)等英语交际能力的要求。然而，

　　一、研究背景

　　《江苏省五年制高等职业教育英语课程标准》明确提出：“学生能用英语较准确地表达个人意见，能在实际情境下与讲英语的人士进行比较自然的交流”[1](P182)，“学生能有效使用日常交际功能的表达形式展开交际活动”[1](P192)等英语交际能力的要求。然而，现实并非如此，五年制高职学生的实际英语交际水平与英语课程、行业、企业所提要求相差甚远，学生在交际中仍处于挤出英语单词来勉强回应的状态，词不达意、“中国式”英语屡见不鲜，学生的英语交际能力普遍低下。针对这一现状，近几十年内在口语研究领域广受追捧的词块教学为提高学生英语口语能力提供了思路。然而，国内的词块教学研究偏向于对国外词块理论的引介，多限于大学和高中英语教学，将词块教学用于职业学校英语教学的研究较少，而用实证方法探讨词块教学与五年制高职学生英语口语能力关系的研究几乎为零。本研究意欲论证词块教学与提升五年制高职学生口语能力的相关性，以寻求在五年制高职英语口语教学方法和效果上的突破。

　　二、实验方法

　　(一)研究对象

　　本研究以两个五年制高职二年级班学生为研究对象，两班均为自然班，学生所学专业均为理工类专业。其中，一个班为实验班，开展为期15周的词块教学，进行有目的、有计划的词块教学及训练;另一个班为对照班，实施常规教学。两班学生数量均等，男、女生数量也均等。从入校英语成绩均分看，两班学生整体英语水平基本持平，两班学生入校后英语学习内容相同，英语周课时均为8课时，均由笔者任教。

　　(二)研究语料

　　通过文献研究发现，国内外多项实验研究已经表明词块能力与口语表达能力在多种受试者群体中存在正相关关系，而流利性、复杂性和准确性构成了学习者语言水平的三个方面[2]，是学习者口语和写作水平的指示变量[3]。出于对受试学生英语学习现状的考虑，五年制高职二年级学生的语言学习仍处在初学者阶段，故本次研究淡化口语复杂性指标，主要探索流利性和准确性，以反映受试学生的口语能力。在口语能力检测中，测试材料选择符合学生整体水平、与生活紧密相关并经过多位英语教师认定的两组看图说话题，分别用于前测和后测。前、后测两组任务内容不同，但难度保持一致，实验班和对照班学生在测试前都未学习和接触过测试内容。看图说话任务要求学生在规定时间内审题，随后在规定的时间内用英语描述连续四幅图画中所反映出的生活事件。前、后测中每名学生所说出的英语语音都采录成音频文件，作为定量分析学生口语能力的语料。

　　(三)研究方法和步骤

　　1.前测在前测中，每名学生独立审题并准备30分钟，准备期间学生可以使用纸质词典查阅单词，但不能作记录，准备时间结束后，学生使用电脑录音软件及话筒录制一段长度在90秒左右的英语口语表述。测试结束后，实验者收集所有学生的录音音频，并使用AdobeAudition3.0音频软件处理所有音频，切掉首尾的空白音段，并将音频转录成文本，计算出反映流利性和准确性的多项指标(见表1)，得出的各项数据由多位英语教师复查和核实。2.词块教学实验(1)整体设计。本研究采用教育实验法，整个实验时间历时15个教学周。实验班和对照班英语教学内容与形式均遵循学科课程标准和教材体系，均不增减教学时数。两班均使用指定英语教材《江苏省职业学校文化课教材英语第三册》(凤凰出版传媒集团、江苏教育出版社，2012年7月第1版)，共8个单元，教材各单元主要含听说、读写、综合拓展三个板块。本研究基于教材单元话题及语言素材，将实验班的课堂教学设计中嵌入了词块教学策略和活动，而在对照班教学中，一切教学活动、内容和模式照旧。实验班具体教学内容和进度按五个阶段进行：第一阶段为前测，目的在于了解学生的口语能力(流利性和准确性);第二阶段着重介绍词块的基本理论，包括定义、分类、功能与实例，帮助实验班学生形成词块意识，为其理解词块、提取词块、使用词块打下基础;第三阶段主要是进一步促进学生熟悉词块的分类标准，让学生学会找词块，帮助学生形成识别词块的能力;第四阶段为实验的主要阶段，其着力点落在听说、阅读课教学设计和课堂活动的调整与变化上，具体方法见下文“词块课堂教学”，其他板块的教学设计和课堂教学根据教材内容尽可能作出调整，以体现词块教学法的理念;第五及第六阶段用于实验数据整理、分析反思数据并总结成文。(2)词块分类。由于词块的定义和分类在理论界一直没有定论，研究角度、目的、工具等要素的不同都会导致词块分类的显著差异。出于对教材内容的尊重和课堂教学实用性的考虑，本研究对词块进行了如下分类。一是多词(polywords)，形式固定不变、含义固定不变的词的组合，一般由2~3个词组成，如“bytheway”等;二是搭配(collocations)，包含“动词+名词”“名词+名词”“形容词+名词”“形容词+介词”等多种词类组合;三是固定表达(fixed-expressions)，被人脑整存整取、快速调用的固定结构，如“You’rewelcome”等;四是半固定表达(semi-fixedexpressions)，有利于大脑整存整取的半固定结构，如“Ifyou...Iwill...”“Couldyoupassmethe...?”等;五是虚化语义词块(delexicalwords)，由“put，have，thing，point”等具有丰富拼搭可能且意义多变的“虚义”词汇构成的词的组合，这些组合只有从整体上看才有意义，如“makeit”“giveup”等。(3)词块课堂教学。本研究针对听说课、阅读课进行了词块化教学调整，在教学环节中加入了词块分析、词块理解、词块控制练习和词块输出练习等环节。在词块分析环节，教师布置词块识别任务，如“听对话(或阅读文章)并找出用于谈论电影的搭配或表达”，学生标记相关词块;在词块理解环节，教师列出学生所找词块，师生共同讨论得出词块含义，教师对于较难词块给予解释，并补充相关词块，此过程中教师强调词块的朗读和记忆;在词块控制练习中，教师通过多样化的词块练习及活动让学生使用(说出或写出)目标词块;在词块输出练习环节，学生使用所学词块完成语言任务，教师明确词块使用的最少数量并强调词块的使用率及语义的表达，弱化对语法的评价;在作业布置及课外环节，教师要求学生在课后获取与本课相关的词块，用词块笔记本按规定格式收集这些词块以此引导学生养成注意、辨识和学习词块的习惯。同时，教师定期检查和评定学生对高频、重点词块的掌握情况。3.后测后测流程与前测保持一致，每名学生独立审题并准备30分钟，随后使用电脑录音软件及话筒录制长度在90秒左右的一段英语口语表述，实验者收集所有学生的录音音频，使用软件处理音频并将音频转录成文本，计算出口语流利性和准确性的各项指标。后测主要考查实验班与对照班学生的口语表达能力是否存在显著差异。

　　三、研究结果与分析

　　(一)语料整理

　　本研究对在前测、后测中获得的录音材料进行统计分析，在流利性上采用张文忠、吴旭东[4]提出的5项时间性指标：语速、发音速度、发声时间比、平均语流长度、平均停顿长度。就准确性而言，T单位个数为语料中所包含的句子数，这在一定程度上反映了受试者口语的流利度，T单位正确率用以衡量受试者口语准确性的高低[5]，本研究采用无错误T单位与T单位个数之比的方式来衡量准确性。在统计中，出现明显语法错误的T单位均视为错误。最后用SPSS统计软件对以上7项指标数据进行相关性分析，以验证词块教学与受试者口语能力提升是否体现出显著性相关。

　　(二)词块教学与提高口语能力的相关性分析

　　实验班和对照班前、后测语料中口语流利性及准确性的7项指标统计结果如表1所示。从表1可以看出，在教学实验前，对照班和实验班学生在7项口语能力指标上的差异较小，两班基本同质。教学实验后，实验班和对照班在这7项指标上均有一定幅度的提高，在口语的流利性和准确性上都有进步。为进一步验证两班前、后测7项指标上的变化是否存在显著差异，实验者利用SPSS软件做了配对t检验，令人遗憾的是，两班各项指标的相关性P值都高于体现显著差异性的参考数值0.05，说明词块教学较之常规教学在提升学生口语能力上未体现出显著优势。虽未见到显著差异，通过对两班前、后测语料中7项口语能力指标的均值差进行分析，两班各指标的变化呈现不同的趋势和幅度：实验班学生在平均语流长度、T单位个数、T单位准确率这三项指标上的提升幅度更大，而语速、发声时间比、平均停顿长度、发音速度这四项指标上的提升幅度与对照班相差无几。具体来看，实验班学生在平均语流长度上的提升幅度数值为2.09(39%)，大大超过了对照班的1.48(27%)，表明实验班学生在后测中说出语流的平均长度明显高于前测，他们语言处理能力的提升远远超过对照班学生。此外，实验班学生在T单位个数及T单位正确率上的提升数值及幅度分别为0.9(8.3%)和0.08(28.6%)，这两项数据明显超出对照班的-0.9(负值)和0.02(6.1%)，表明实验班学生在口语流利性和句子内部语法水平上的提升远远优于对照班学生。实验班学生之所以在平均语流长度、T单位个数、T单位准确率这三项指标上的进步幅度要大于对照班，主要是由于实验班学生在语言输入和输出环节受到了词块意识的影响，他们更多地使用词块，使词间衔接用时更少，节省的时间便可用于后续语言的提取和输出，一定程度上提升了语流长度，同时，词块的使用也提升了句子的准确性和地道性。然而，实验班学生在语速、发声时间比、平均停顿长度、发音速度这四项指标上的提升数值及幅度与对照班相差无几，主要原因是这四项指标都受停顿影响，当学生为口语输出而在脑内寻求语言素材进行心理准备时就会产生停顿，停顿次数的多少与学生的语言储备量和语言提取效率都有关系。由于两个班的学生在教学容量上并未出现较大差异，实验班需要识记和学会使用的语言知识与对照班相当，加上受课时、考试要求、作业量等客观因素限制，词块教学并未过多地拓展实验班学生的语言识记量和使用量，他们的语言储备量、脑内寻求及匹配语言素材的用时并未体现出优势，因而停顿次数也并不占优势，由此导致以上四项指标的提升幅度不够明显。

　　四、结语

　　通过本次教学实验，可以得出以下结论：词块教学可以提升五年制高职学生口语的流利性、准确性，进而提高口语表达能力，但相较于传统教学方法，词块教学并未在提升五年制高职生英语口语流利性、准确性上体现出显著差异。然而，根据前、后测语料中各项口语能力指标均值差分析，实验班学生已经在平均语流长度、T单位个数、T单位准确率三项指标上展现出更大幅度的进步。由于平均语流长度可以很好地测量瞬时的流利性[6]，T单位正确率用以衡量受试者口语准确性的高低[5]，实验结果已经表明实验班学生在口语瞬时流利性和准确性上的提高幅度优于对照班。此外，本次研究仍存在待完善之处：若条件允许，有必要在更大范围内对更多的五年制高职生展开研究，扩大实验样本、拉长实验时间，并增加语言测试任务的多样性和真实性，以获得更高的研究信度和效度以及更好的实验效果;词块的使用虽然能提升语言输入和输出的效率，但对于语言知识匮乏、仍处在英语学习初级阶段的五年制高职学生来说，“巧妇难为无米之炊”仍是突出问题，他们的当务之急还是扩大语言储备量，只有当语言水平达到了一定阶段，词块教学才会在提升口语能力上更显优势。本次实验虽未得到预想结果，但有限的结果依然鼓舞人心，词块教学理念及方法的潜力依旧巨大，后续研究将针对不足作出调整并持续进行下去，为职业学校英语口语教学与改革探寻更多新思路、新路径。

　　《词块教学对学生英语口语能力的影响》来源：《开封教育学院学报》，作者：冯钧

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