时间：2021-07-16 10:07:07 所属分类：临床医学 浏览量:
近年来，随着国内外医学教育的不断发展，临床对高素质护理人才培养模式的探讨不断深入。TBL(team-basedlearning)是近年来应用的新型学习方法，有研究者在儿科护理学生带教过程中应用TBL教学，将实习生以小组为单位进行划分，以团队共辅实现课程目标，取得较
近年来，随着国内外医学教育的不断发展，临床对高素质护理人才培养模式的探讨不断深入。TBL(team-basedlearning)是近年来应用的新型学习方法，有研究者在儿科护理学生带教过程中应用TBL教学，将实习生以小组为单位进行划分，以团队共辅实现课程目标，取得较好教学效果[1-2]。我们探讨了在儿科临床护理教学中应用TBL的教学效果，现报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料选取武清卫生学校2018级护理专业在儿科护理实习的学生80例，依据随机数字表法分为TBL组及对照组各40人，在带教过程中分别给予TBL及传统实践教学方法进行带教。TBL组中男8人，女32人;年龄18～22岁，平均(20.2±1.2)岁。对照组中男9人，女31人;年龄18～22岁，平均(20.5±1.0)岁。2组护生性别、年龄分布差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。
1.2教学方法
TBL组：实施TBL带教，护生入组前即成立TBL教学小组，由主管护师及以上职称且经验丰富、工作时间5年以上的护理人员组成，带教过程中采用TBL授课及教学查房。开课前将入组护生依据成绩分为4组，并根据学生平时表现及沟通能力等因素进行人员调整，由学生组内自行推选组长，小组成员在学习期间保持固定。在课前以周为单位由带教老师制定预习目标，并在组内开展学习讨论与交流;带教开始后由带教老师统一发放个人预习认定试卷，要求护生独立闭卷完成;测试完后由带教老师提出综合性测试题目，交由各组讨论并完成，如作答错误，由各组成员及小组间进行讨论并修正;带教老师依据答题结果对各组出现问题进行针对性解答，并拓展补充相关知识。在临床带教过程中由带教老师结合实际临床病例制定学习目标，对各小组学生提出重点需要讨论及分析的问题不设标准答案，由各组讨论后给出结论。学习小组间对问题进行意见交换，带教老师对疑难问题进行统一解疑。带教课程结束时带教老师系统总结各组教学目标完成情况及学生表现，对反馈问题进行相关知识补充及拓展。对照组：采用传统实践教学方法，以带教老师讲授为主，护生自由分组进行操作练习及理论学习，在学习过程中对学生反馈的问题带教老师统一答疑与指导。
1.3评价指标
实习结束后考评2组学生理论和操作，使用评判性思维能力测量表(criticalthinkingdispositioninventoryChineseversion，CTDI-CV)[3]评价护生评判性思维能力，使用问题解决能力问卷(Chi-neseversionofthesocialproblem-solvinginvento-ry，C-SPSI)[4]评价护生解决问题的能力。
1.4统计学方法
数据采用SPSS22.0进行处理，综合成绩、CTDI-CV及C-SPSI评分以(x±s)表示，组间行独立样本t检验，P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.2理论、操作考评结果对比比较
TBL组实习结束时理论、操作成绩均高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)(表1)。
2.2CTDI-CV评分比较
TBL组实习结束时CTDI-CV中开放思想、寻找真相、分析能力评分及总评分均高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05);2组间系统化能力评分比较差异无统计学意义(P>0.05)(表2)。
2.3C-SPSI评分比较
实习结束时C-SPSI问卷中负性问题定向、理性问题解决及正性问题定向能力评分组间比较差异无统计学意义(P>0.05);TBL组回避风格及冲动/疏忽风格评分低于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)(表3)。
3讨论
护理学属于应用型学科，在学习过程中不能仅注重理论知识学习，更需要关注技能培训及相关知识的综合运用[5]。临床带教是护理人才培养的重要环节，此过程需要培养学生从观察、分析与思考的综合角度将理论知识实践化，提升护生实践应用能力。传统实践教学方法以带教老师讲授为主，护生边听边记录，在学习过程中将疑难问题向老师反馈，由带教老师统一答疑与指导，或在学期末集中时间进行处理[6]。此教学方案学生多以观摩和练习为主，带教老师先将临床所需理论知识“填鸭式”地向学生灌输，再通过临床演示、学生观摩练习的形式进行体系完善，整体教学过程中对学生接受程度及实际需求考虑较少，易降低其学习积极性;另外，传统教学模式对学习效果无法及时检验，影响教学效果[7]。TBL模式于2002年被引入医学教育中，此模式在教学初始即建立学习小组，并以组为单位进行课前预习，在课堂上通过个人-团队测试及应用性练习对学生进行带教，由小组集中交流问题，并反馈给TBL教学小组，由相关老师对疑难问题进行讲解及知识拓展，带教过程中以学生为主体，老师为主导，最大程度调动学生自主学习积极性，增强学生自主评判问题、解决问题能力[8]。本研究中，TBL组实习结束时CTDI-CV中开放思想、寻找真相、分析能力及总评分均高于对照组(P<0.05);C-SPSI问卷中回避风格及冲动/疏忽风格评分低于对照组(P<0.05)，表明TBL模式较传统实践教学方法能更为有效地提高学生评判性思维能力、解决问题能力。在测试环节中，TBL教学小组将儿科临床护理中难度相对较大的问题交由各组讨论、交流并解决，使小组在解决问题的过程中既完成了相关知识的掌握及梳理，也接受了各组间的正确观点;在实际操作环节中，对一些开放性问题不同组间均有不同看法，可能所遇问题无固定答案，可在小组间进行广泛交流与探讨，活跃教学气氛，发散思维，显著提高了学生临床思维能力[9]。本研究中，TBL组实习结束时理论、操作成绩均高于对照组(P<0.05)，表明TBL能促进学生高效地掌握临床相关理论知识及临床操作技能，教学效果显著。综上，在儿科临床护理教学过程中应用TBL进行教学，可显著提高实习生评判性思维能力及解决问题能力，并可提高理论、操作考评成绩，值得推广应用。
作者:云希荣
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